Son aquellas que atribuyen a la buena intención de la autoridad, o a ciertos instrumentos de política pública, o a la mera dictación de leyes, el poder de resolver problemas sociales complejos. Por lo general, estas creencias se basan en una falsa idea de causalidad; arrancan del supuesto de que la relación de causa a efecto puede pensarse al margen de la experiencia empírica.

En la educación chilena abundan las creencias mágicas.

Por ejemplo, se sostiene que la educación municipal —por el hecho de desmunicipalizarse y gradualmente reagruparse en 70 Servicios Locales que reunirán jardines, escuelas y liceos de varias comunas— mejorará notablemente, al punto de convertirse en paradigma de efectividad escolar.

Estaríamos pues frente a una oportunidad histórica única.

La verdad es que no existe evidencia alguna, ni razón por ende, para pensar que un cambio administrativo de sostenedores asegura una transformación de los resultados de los alumnos que allí concurren. Tampoco estos variarán sustancialmente, salvo por el aumento de hijos de familias inmigrantes. Los docentes, que acaban de suspender durante siete semanas la enseñanza en esos colegios, tampoco experimentarán una transformación significativa.

Por el contrario, la experiencia y la literatura internacionales muestran que un sector del sistema puede mejorar significativamente si se reúnen al menos tres condiciones.

Los establecimientos cuentan con autonomía de gestión e incrementan sus capacidades; los profesores elevan sus conocimientos y destrezas pedagógicas, y los centros educativos cuentan con cuerpos directivos en condiciones de liderar los cambios y asegurar un clima de orden escolar y aprendizaje.

Nada de esto se producirá automáticamente por la modificación administrativa del sostenedor. Incluso, podría generarse mayor confusión directiva en los colegios, más dependencia burocrática que inhiba las capacidades de manejo autónomo y mantenerse un clima docente de bajas exigencias académicas y fallas de autoridad.

Un segundo ejemplo de pensamiento mágico es que la adopción de nuevos procedimientos de admisión —ahora basados en un algoritmo de asignación de los alumnos a colegios de elección de los padres— generará por sí misma mayor equidad escolar. Así se repite a cada rato alimentando expectativas que seguramente conducirán a mayores frustraciones. ¿Por qué?

Porque está suficientemente demostrado que las inequidades en los resultados escolares —estudiantes que en promedio obtienen altos o bajos resultados— no dependen de los mecanismos de admisión a las escuelas. Tienen que ver, básicamente, con la calidad o efectividad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por los colegios.

Pues bien, entre los factores que inciden sobre la calidad o efectividad de esas oportunidades, los más decisivos son la preparación, destrezas y desempeño de los docentes en la sala de clases; el clima de aprendizaje de los colegios y el involucramiento, compromiso y resiliencia de los alumnos que, a su turno, se hallan decisivamente influidos por las características socioeconómicas y el capital cultural de la familia.

Un pensamiento fundado en evidencias y no en creencias mágicas reconoce además que la equidad educacional se construye desde abajo, empezando por el cuidado de los infantes y educación temprana de los niños antes de ingresar al colegio. Por lo mismo, pretender que una redistribución algorítmica de las mismas mediocres oportunidades de aprendizaje podría producir grandes saltos en los logros de los estudiantes es construir castillos en el aire.

Un último ejemplo de este tipo de creencias es que multiplicar organismos, instancias y procedimientos mejorará automáticamente la gobernanza de la educación superior, dotándola de mayor inteligencia estratégica, coherencia operativa y capacidad de implementación. Una vez más, falla el razonamiento causal; una cosa no se sigue de la otra.

En Chile se ha expandido como nunca antes el aparato de dicha gobernanza. Se han creado: una subsecretaría de educación superior, un ministerio de ciencia y tecnología, una superintendencia para el sector, un renovado organismo de acreditación, un panel para fijar aranceles, varios consejos de nivel ministerial. Todo esto mientras el sistema navega sin un timón que lo oriente, carente de horizonte estratégico, con ausencia de coherencia operativa, una débil implementación de políticas y en medio de la mayor incertidumbre imaginable.

El Gobierno mismo a través del Mineduc —pieza clave de esta gobernanza— no logra aclarar sus prioridades; no ha sacado adelante un régimen de crédito contingente al ingreso; no exhibe una visión respecto del financiamiento futuro del sistema; no ha corregido la aplicación de la gratuidad, y no ha incrementado los recursos para la investigación.

De manera que la idea de que una gobernanza expandida conduce a una mejor conducción parece ser otra ilusión más.

Luego, si aspiramos a enfrentar seriamente los problemas de nuestra educación, debemos superar las creencias mágicas. De lo contrario seguiremos postulando equivocadas causalidades y esperando efectos sin fundamento real.