El escritor Jorge Edwards (derecha) y el académico José Joaquín Brunner, ambos chilenos, ayer en la Casa de América
CARMEN MUÑOZ | MADRID, ABC, 10/03/2010

Con el reciente terremoto en su país como telón de fondo, dos reconocidos pensadores chilenos de diferentes tendencias ideológicas coincidieron ayer en Madrid en que el regreso de la derecha al poder, de la mano de Sebastián Piñera, no representa ningún riesgo de involución democrática. El escritor Jorge Edwards y el académico José Joaquín Brunner intervinieron ayer en la Casa de América para explicar el viraje ideológico y los retos del Gobierno que mañana toma posesión. En muchos aspectos, como Brunner puntualiza en esta entrevista, lo que les separan son «matices».

Poco antes del debate, el Premio Cervantes 1999 advirtió a ABC que «no habría votado por el centroderecha si pensara que podía haber algún vestigio del pinochetismo». El intelectual liberal recordó que fue «uno de los enemigos más activos» del dictador e insistió en que «no hay ningún peligro de involución de tipo pinochetista hoy en Chile».

«No son hijos de Pinochet»
El socialdemócrata José Joaquín Brunner, que fue ministro secretario general de gobierno con Eduardo Frei, asegura por su lado que aunque no lo votó, «Piñera no es una amenaza a la democracia, no son los hijos de Pinochet los que llegan al poder». El sociólogo y analista político considera además que «no es un Gobierno que venga a desmantelar los múltiples beneficios sociales que impuso la Concertación» (coalición en el gobierno durante las últimas dos décadas). Brunner se muestra convencido de que los procesos por las violaciones a los derechos humanos «van a seguir su cauce».

Los dos pensadores coinciden también en que la tragedia del terremoto es una oportunidad para buscar el consenso con la oposición. Edwards, que representará al Ejecutivo en un consejo de cultura, estima que «todo su programa se tiene que replantear, ahora tiene que ser de reconstrucción y hay que hacerlo con una especie de unidad nacional». Para realizar bien la reconstrucción, Brunner señala que el empresario conservador deberá emprender «una profunda modernización del Estado». El ex ministro piensa que el «homogéneo» Ejecutivo «va a tener que ser particularmente cuidadoso con los conflictos de intereses» empresariales.

Ambos consideran que no habrá grandes cambios en política internacional, y coinciden en que Piñera sólo matizará el discurso hacia Cuba o Venezuela. Edwards, ex embajador en Cuba, cree que la muerte del disidente Zapata es un «escándalo político». Brunner, por último, lo considera «un hecho más que confirma la política dictatorial en materia de derechos humanos».
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"Piñera podría endurecer política hacia Cuba y Venezuela"
Reporte 360, Madrid, 9 marzo 2010

A dos días de que Sebastián Piñera tome posesión como presidente de Chile, el ex ministro del Gobierno de Eduardo Frei (1994-2000), José Joaquín Brunner mencionó sobre la política exterior que, a partir de ahora, "puede haber matices del discurso" ante Cuba y Venezuela

Madrid, EFE- El presidente electo de Chile, Sebastián Piñera, no introducirá "grandes cambios" en la política exterior de su país, aunque podría endurecer su postura ante Cuba y Venezuela, afirmó este martes el ex ministro chileno José Joaquín Brunner.

"No creo que se vaya a producir un cambio de lo que tienden a ser históricamente los parámetros gruesos de la política internacional de Chile", dijo Brunner en una entrevista, durante su visita a Madrid para participar en una conferencia en la Casa de América.

"Puede haber en el discurso un mayor énfasis en la proclamación de valores democráticos y de derechos humanos frente a un régimen como el cubano y el Gobierno de (Hugo) Chávez en Venezuela", indicó el ex responsable gubernamental, al calificar esos gobiernos como "una suerte de caudillismo populista".

En las relaciones vecinales con Argentina, Perú y Bolivia, el Ejecutivo de Piñera "va a seguir el cauce histórico" y "no va a haber ahí grandes modificaciones", aseveró Brunner.

Además, subrayó, la "alianza con Brasil va a ser históricamente un eje. Chile siempre ha mirado a Brasil y ha tenido un muy buen entendimiento".

Según Brunner, el presidente electo "buscará mantener muy buenas relaciones" con Estados Unidos y Canadá, así como con la Unión Europea (UE) y con el Asia-Pacífico.

Piñera se convertirá el próximo jueves en el primer jefe de Estado chileno de la derecha legitimado democráticamente en más de medio siglo, al tiempo que romperá con veinte años de gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, que aglutinó a la oposición contra la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990).

Sin embargo, el terremoto que ha asolado Chile y ha dejado casi 500 muertos obligará a Piñera a "repensar" su programa gubernamental "a la luz de la exigencias de la etapa de emergencia, que es la inmediata, y luego la etapa de reconstrucción, que va a marcar buena parte de su Gobierno", opinó el antiguo ministro.

Asimismo, el líder derechista "va a tener un cuadro político de relaciones con la oposición distinto", ya que "la oposición también tiene que reaccionar otorgándole al Gobierno todo el apoyo necesario para gestionar bien la emergencia y la reconstrucción".

Preguntado sobre la idoneidad de la alternancia política acaecida recientemente en Chile, Brunner respondió: "Yo, que no voté por Piñera y he votado y sigo votando por la Concertación, no lo veo para nada con malos ojos".

"No soy de aquellos -continuó- que piensan que este cambio significa una suerte de amenaza política para el país. Creo que la democracia es así. Son veinte años, que es un enorme periodo en democracia para que una coalición esté en el Gobierno".

"El pueblo -concluyó- ha elegido a otro Gobierno y me parece que eso le va a introducir un dinamismo, una cierta revitalización tanto al Gobierno como a la Concertación, que se va a ver obligada a repensar su papel en la sociedad chilena desde la oposición".

Acerca de las diferencias entre la derecha democráticamente elegida y la derecha pinochetista, Brunner aseguró no albergar "ninguna duda que ésta es otra derecha distinta que está dispuesta a jugar con toda la incertidumbre del régimen democrático".

Aunque el Gobierno de Piñera "va a estar muy marcado por el sismo", el antiguo ministro de la Concertación considera que también tiene por delante otros desafíos, como "la modernización del Estado" y la "enorme necesidad de modernizar la gestión pública".
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Permitirá democracia "estable y consolidada" que Piñera supere retos
Madrid, 9 Mar (Notimex).

La democracia en Chile es "estable y consolidada" y ello permitirá al presidente electo Sebastián Piñera superar desafíos pendientes y los nuevos retos surgidos tras el terremoto del 27 de febrero pasado, coincidieron hoy aquí expertos.

El escritor chileno Jorge Edwards, el ex ministro José Joaquín Brunner y el ex embajador español José Antonio Martínez de Villarreal, destacaron aquí que la democracia de Chile es "estable y consolidada" para permitir entrar en ese proceso.

En un evento en Casa de América de la sección "T+: Lecturas desde la ruptura ideológica", los tres participantes analizaron la situación en que la Concertación perdió el poder en las recientes elecciones en Chile y cómo una alternancia que iniciará el gobierno en dos días "es benéfica para el país".

Edwards, quien confesó que votó por Piñera por creer en la necesidad de la alternancia y por desestimar los acercamientos de la Concertación con los comunistas chilenos, reconoció que existen los conflictos de intereses (empresariales) señalados a Piñera y su equipo.

No obstante, expuso que eso debe mostrar "la virtud de la eficiencia empresarial para recuperar el dinamismo económico que se ha perdido en los últimos años con la Concertación y hacerlo sin perder el control político".

Aseguró que mucha gente le pregunta por qué dejó de votar a la Concertación y dijo que no se ha vuelto de la derecha política, ni busca ser embajador ni ministro.

"He creído en la necesidad de una alternancia en el país, y en que una democracia moderna como la chilena se puede dar esa oportunidad de continuar con su crecimiento", expuso.

"Tengo un innato optimismo en que con Piñera se pone la culminación al trabajo de la Concertación, que ha sido estupendo", agregó.

El ex ministro del gobierno de Eduardo Frei, José Joaquín Brunner, recalcó que con el gobierno de Piñera se prevé "la continuidad" de lo realizado por los anteriores gobiernos, pero "con énfasis en ordenar la acción ante la devastación del terremoto".

Comentó que ante los efectos sociales, económicos y de infraestructuras, se observará la gestión del gobierno muy enfocada a la salud, la educación, la vivienda y las obras públicas.

Expuso que sí existe el riesgo "de fusiones" entre el poder público y empresarial, en el que también influyen sectores culturales y con el favoritismo de los medios, y eso no tanto de Piñera sino como de algunos de sus ministros.

Refirió que el nuevo gobierno deberá ser cuidadoso en el proceso de reconstrucción del país de la exclusión social y la seguridad ciudadana.

"Pero sobre todo seguirán con los acuerdos para que la sociedad se siga desarrollando en un horizonte de los próximos 10 a 20 años", abundó.

Martínez de Villarreal remarcó que aún quedan retos pendientes en el país sobre las que deberá trabajar Piñera, como las diferencias en la distribución de la riqueza, "toda vez que el cataclismo puso de manifiesto que los pobres son los peores parados en la catástrofe".

El embajador español añadió que el terremoto trastocó mucho al país y será determinante al menos en los tres primeros años del gobierno de Piñera, que tendrá como prioridad la reconstrucción del país.

Consideró que en unos días se verá lo que marcará la dirección política del país, con la salida de la presidenta Michelle Bachelet y la llegada de Piñera a la presidencia.

"Bachelet y Piñera escenificarán lo que vendrá para Chile en los próximos años. Soy optimista con Chile, y quizá sea una prueba de humildad, pero creo que el país tiene mucho futuro brillante como ha sido en los últimos años", abundó.

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Información y transparencia en las universidades: España

Estos temas se debate en España en términos muy semejantes a la discusión chilena: qué obligación de informar deben asumir las universidades, cuánta información y sobre qué la deben proporcionar, a quién, y qué beneficios acarrea la transparencia para la elección de los estudiantes, la rendición de cuenta ante la sociedad y el gobierno y para la calidad de las propias instituciones.

Educación planea exigir más transparencia a la Universidad
Propone reforzar los mecanismos de información para saber dónde están los mejores docentes e investigadores y qué centros funcionan mejor
J. A. AUNIÓN
El País, Madrid - 01/03/2010

La Universidad española debe ser más transparente. "Se deben conocer dónde están los mejores equipos docentes en cada rama de conocimiento, dónde se encuentran los expertos investigadores en cada ámbito y cuáles son los centros más activos en innovación y transferencia". Así lo reclama el informe del Ministerio de Educación que se está debatiendo para cambiar el modelo de financiación universitaria. Se trata, señala el texto, de que todos los actores puedan tomar decisiones "con las máximas garantías de acierto". Empezando por los estudiantes.

El experto de la OCDE Francesc Pedró ha descrito en alguna ocasión el actual como un "sistema ciego", que obliga a los estudiantes a guiarse sólo "por sus preferencias o intuiciones", pero sin "contar también con criterios racionales". Ahora, "el único indicador comparativo que tienen son las notas de corte", dice el catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra José García-Montalvo: cuanto más altas, más prestigiosa la titulación. El catedrático añade cuáles podrían ser los principales indicadores de calidad docente: cuánto se tarda, de media, en terminar una carrera; cuál es la tasa de estudiantes que abandonan en 1º o en 2º; cuántos alumnos eligieron esa titulación en primera opción; o la tasa de inserción laboral una vez titulados.

Ese tipo de información se puede encontrar ahora, pero, o bien como informes de una parte interesada y sin comparación alguna -"Las universidades tienen su oficina de inserción laboral, pero, claro, todos quieren quedar bien", dice García-Montalvo- o cuando hay comparación se eligen datos "tan agregados" que tampoco sirven. Es decir, que se ofrecen datos por universidades y no por facultades o departamentos o se dan por áreas de conocimiento y no por carreras. Esto es lo que pasó, por ejemplo, con el informe REFLEX que en España dirigió la agencia de evaluación ANECA. Se trata de la comparativa más completa que se ha hecho en Europa sobre inserción laboral de universitarios, pero los resultados se publicaron por áreas de conocimiento y países.

"Las universidades tienen alergia a los ranking, a las comparaciones", dice el profesor de la Pompeu Fabra, que tiene la percepción de que se trata de algo que ocurre en casi toda Europa. Las razones más comunmente esgrimidas contra las clasificaciones -mucho más extendidas en el mundo anglosajón- es que los métodos tienen sus limitaciones, sus fallos y quizá nunca conseguirán ser absolutamente justos al cotejar realidades que pueden ser muy distintas.

Pero eso no es excusa, según los expertos que han redactado el informe para la nueva financiación (una comisión en la que han tomado parte expertos, el Gobierno, las comunidades y las universidades). "El conocimiento de los resultados, la metodología empleada y las propias limitaciones del método deben ser perfectamente asequibles para la comunidad universitaria", señala el texto.

De este modo, la propuesta es, cada uno o dos años, "poner a disposición de todas las instituciones, todos los agentes y la sociedad en general, un informe que permita valorar los resultados de las universidades y evaluar la rentabilidad del gasto público financiado por los contribuyentes". El informe se presentará a las Cortes. Los indicadores habrán de consensuarlos el Gobierno, las comunidades y las propias universidades, tarea que será sin duda ardua, lenta y que podría descafeinar las intenciones expuestas en el documento con absoluta claridad: "Sólo con un sistema de información potente se podrá realizar una correcta toma de decisiones y se fomentará la competencia de nuestros centros".

La era de la rendición de cuentas
El camino que señala la Asociación Europea de Universidades para la modernización de los campus del continente es el de dar más autonomía a las universidades, pero a la vez exigirle más rendición de cuentas. Y para rendir cuentas es necesaria una mayor transparencia.

El problema es cómo se decide qué se va a valorar a la hora de medir la calidad de la docencia y de la investigación. Porque si ya es controvertido exponer públicamente unos datos que pueden sacar los colores y alejar alumnos de una facultad de una universidad concreta, lo es mucho más si lo que se juega es la financiación. No se trata de dejar sin dinero a quien lo haga mal, sino de repartir presupuesto extra entre los que lo hagan mejor, según el planteamiento para la nueva financiación, lo cual ya se hace, en mayor o menor medida, en algunas comunidades autónomas. Pero la idea es que la propia universidad actúe de esa misma manera al repartir fondos entre sus facultades y departamentos.

"Ahora mismo, no hay una contabilidad de costes internos dentro de la universidad. Cada departamento tiene que justificar en qué se ha gastado el dinero, pero no se mira el resultado que ha tenido ese gasto", dice el catedrático de Economía de Pompeu Fabra José García-Montalvo.

Y si seguimos hacia abajo, todavía es más peliagudo valorar la calidad de la enseñanza de cada profesor. Algo fundamental, no ya para que tenga efectos en su carrera y, en consecuencia, en su motivación, sino para poder modernizar los métodos de enseñanza, hoy excesivamente basados en las clases magistrales. Este punto -la participación activa de los estudiantes a través de tutorías, seminarios para grupos reducidos, con clases prácticas o trabajos dirigidos- es el fundamental para muchos especialistas de la reforma europea de las universidades.

Si consigue por fin consensuar el nuevo modelo de financiación (promesa pendiente de la anterior legislatura) el problema sin duda será elegir la metodología a seguir para la rendición de cuentas.

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Ranking Web de Universidades 2010

Según señala el sitio del Ranking Web de Universidades, éste se publica desde el año 2004, con una periodicidad semestral (Enero y Julio) y cubre más de 18.000 Instituciones de Educación Superior de todo el mundo. La presencia Web mide la actividad y visibilidad de las instituciones y es un buen indicador del impacto y prestigio de las universidades. La posición en el ranking resume el rendimiento global de la Universidad, aporta información para estudiantes o profesores y refleja el compromiso académico con la diseminación del conocimiento científico.

Queremos motivar tanto a instituciones como a docentes e investigadores a tener una presencia en la Web que refleje de forma precisa sus actividades. Si el rendimiento web de una institución se encuentra por debajo de lo esperado de acuerdo a su excelencia académica, los dirigentes universitarios deberían reconsiderar su política Web, promoviendo el incremento substancial del volumen y la calidad de sus publicaciones electrónicas..

Si desea conocer algo más acerca de las motivaciones para hacer este Ranking o la metodología empleada, por favor lea nuestra FAQ (en inglés).

Top 8.000!

Como anunciamos, esta edición de Enero del 2010 posiciona más universidades para hacer más consistente los rankings mundial y regionales. Ahora hemos expandido el ranking Top a las primeras 8.000 instituciones.

Si su universidad se encuentra en el Directorio, pero no aparece en el ranking de los Top 8.000, por favor considere hacer un gran esfuerzo por incrementar el número de páginas web internacionales académicas de calidad de su sede web. Si cree que existe un error, por favor contacte con los organizadores.

No proporcionamos información acerca de las universidades que se encuentran más allá de este límite. La sección Primera División (Archivos) es el repositorio de los ficheros (xls) actuales y de ediciones previas para los Top 500, que puede ser utilizado libremente siempre y cuando se cite la fuente. No proporcionamos archivos más grandes, o de ediciones anteriores, y no contestamos a ningún tipo de petición comercial o anónima.

Noticias e información importante

El Directorio ha sido actualizado y ampliado, y ahora contiene más de 18.000 entradas diferentes. Varios países como Méjico, Ucrania, Hong Kong o Turquía han sido revisados completamente. Agradecemos a las diferentes personas de todo el mundo que nos han facilitado información acerca de nuevas instituciones, fusiones y universidades olvidadas en ediciones anteriores.

Mantenemos el uso de un indicador compuesto con valores normalizados en lugar de usar los valores de posición, pero todavía seguimos proporcionando los valores individuales de posición de cada uno de los 4 indicadores (como en ediciones anteriores).

Estamos trabajando en un nuevo indicador de visibilidad derivado del factor G (el cual se calcula contando los enlaces entre las universidades de las Top 1.000) que refleje de forma más precisa el impacto académico. En los próximos meses pondremos el ranking correspondiente al factor G para las ya mencionadas 1.000 primeras universidades, de forma que pueda haber un dabate abierto antes de su introducción definitiva en nuestro Ranking.

Recientemente Google Académico ha mejorado la forma en que las entradas son etiquetadas permitiendo filtrar aquellas que al menos contienen un sumario. Esto es un gran avance y por el momento vamos a mantener Google Académico como nuestra fuente bibliográfica de información científica. En cualquier caso, seguimos evaluando las bases de datos de citas de Thomson-ISI (Web of Knowledge) y Elsevier (Scopus). Essential Science Indicators ha sido descartada debido a la pobre estandarización de los nombres de las instituciones, y lo mismo ocurre con la lista de Scimago porque no es lo bastante extensa.

La sección de notas contiene todas aquellas instituciones que presentan un problema con el nombre de dominio (*), y también aquellas universidades que se encuentran en una situación especial (**) y para las que hemos decidido realizar un cambio con respecto a sus posiciones.

En la edición de Julio detectamos algunos problemas en algunas de las posiciones del indicador de visibilidad para las universidades de Europa Central y del Este, probablemente debido a sesgos en la cobertura de Yahoo, que para esta edición ya han sido solventados.

Las universidades croatas están utilizando múltiples dominios independientes para las sedes web de sus facultades. Dada la dificultad que esto representa para poder calcular de forma precisa sus posiciones estamos considerando excluirlas de futuras ediciones.

Algunas universidades de Taiwan y Brasil están publicando en sus repositorios una mezcla de producción tanto interna como externa, lo cual hace muy difícil los cálculos relativos al indicador de Google Académico. Así que para futuras ediciones estamos considerando aplicar una estimación que consistirá en disminuir en un 50% los valores obtenidos para este indicador.

Se están tomando duras acciones para penalizar la posición de aquellas instituciones que están utilizando malas prácticas de acuerdo a nuestros criterios. Hemos descubierto varias universidades que están alojando un gran número de artículos académicos escritos por científicos que no pertenecen a esas instituciones. Esta forma de actuar no sólo es injusta, sino que además viola claramente los derechos de autor de los artículos implicados. También estamos revisando los repositorios de otras universidades cuyo contenido consiste en su mayoría de sumarios y prácticamente ningún documento completo. Si conoce alguna otra institución que actua de forma similar le estaremos agradecidos si nos puede proporcionar las evidencias de esta mala práctica.

Ver metodología.

Ver glosario / preguntas frecuentes.

Ranking Chileno de Universidades en la Web
(En orden de su lugar en la tabla de posiciones de las 200 primeras universidades de América Latina)

Universidad de Chile
Universidad de Concepción
Pontificia Universidad Católica
Universidad Técnica Federico Santa María
Universidad de Santiago
Universidad Austral de Chile
Universidad de Talca
Pontificia Universidad Católica de valparaiso
Universidad de La Frontera
Universidad del Bío Bío
Universidad Diego Portales
Universidad de Tarapacá
Universidad Católica del Norte
Universidad de Valparaiso

Ver artículo completo "Ranking Web de Universidades 2010"

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Diane Ravitch, reconocida investigadora educacional, da un giro en sus posiciones

La prensa de los EE.UU. comenta en estos días el giro que viene dando Diane Ravitch, reputada investigadora educacional y activa participante en el debate sobre políticas educacionales en dicho país, giro desde posiciones conservadores hacia posiciones fuertemente críticas de la filosofía educativa pro-mercado y privatista.

A continuación un reportaje del New York Times sobre este giro.

Para mayor información, ver bibliografía registada en Google Scholar para Diane Ravitch. Hay varios artículos disponibles en PDF.

Scholar’s School Reform U-Turn Shakes Up Debate
By SAM DILLON
The New York Times, March 2, 2010

Diane Ravitch, the education historian who built her intellectual reputation battling progressive educators and served in the first Bush administration’s Education Department, is in the final stages of an astonishing, slow-motion about-face on almost every stand she once took on American schooling.

Once outspoken about the power of standardized testing, charter schools and free markets to improve schools, Dr. Ravitch is now caustically critical. She underwent an intellectual crisis, she says, discovering that these strategies, which she now calls faddish trends, were undermining public education. She resigned last year from the boards of two conservative research groups.

“School reform today is like a freight train, and I’m out on the tracks saying, ‘You’re going the wrong way!’ ” Dr. Ravitch said in an interview.

Dr. Ravitch is one of the most influential education scholars of recent decades, and her turnaround has become the buzz of school policy circles.

“What’s Diane up to? That’s what people are asking.” said Grover J. Whitehurst, who was the director of the Department of Education’s research arm in the second Bush administration and is now Dr. Ravitch’s colleague at the Brookings Institution.

Among the topics on which Dr. Ravitch has reversed her views is the main federal law on public schools, No Child Left Behind, which is up for a rewrite in coming weeks in Congress. She once supported it, but now says its requirements for testing in math and reading have squeezed vital subjects like history and art out of classrooms.

Dr. Ravitch’s new posture has angered critics.

“She has done more than any one I can think of in America to drive home the message of accountability and charters and testing,” said Arthur E. Levine, a former president of Teachers College, where Dr. Ravitch got her doctorate and began her teaching career in the 1970s. “Now for her to suddenly conclude that she’s been all wrong is extraordinary — and not very helpful.”

Admirers say she is returning to her roots as an advocate for public education. She rose to prominence in the 1970s with books defending the civic value of public schools from attacks by left-wing detractors, who were calling them capitalist tools to indoctrinate working-class children.

“First she angered the Marxist historians, and later the fans of progressive education and the multiculturalists,” said Jeffrey E. Mirel, a professor of education and history at the University of Michigan. “But she’s always defended public schools and a robust traditional curriculum, because she believes they’ve been a ladder of social mobility.”

Dr. Ravitch was born in Texas and graduated from Wellesley. She gained formidable influence during the Republican-dominated 1980s. In her meticulous office on the top floor of a 19th-century Brooklyn brownstone hangs a photograph of herself, seated next to Vice President Bush during a visit to the White House, directly across from President Ronald Reagan.

In 1991, Lamar Alexander, the first President Bush’s secretary of education, made her an assistant secretary, a post she used to lead a federal effort to promote the creation of state and national academic standards.

Since leaving government in 1993, Dr. Ravitch has been a much-sought-after policy analyst and research scholar, quoted in hundreds of articles on American education. And she has written five books, including “Left Back: A Century of Battles Over School Reform” (2001) and “The Language Police: How Pressure Groups Restrict What Students Learn” (2003), an influential examination of the censorship of school books by left- and right-wing pressure groups.

In her new book, “The Death and Life of the Great American School System,” she describes the bipartisan consensus that took root in the early 1990s, with her support, and has held sway since.

“The new thinking saw the public school system as obsolete, because it is controlled by the government,” she writes. “I argued that certain managerial and structural changes — that is, choice, charters, merit pay and accountability — would help to reform our schools.”

In January 2001, Dr. Ravitch was at the White House to hear President George W. Bush outline his vision for No Child Left Behind, which Congress approved with bipartisan majorities and which became law in 2002.

“It sounded terrific,” she recalled in the interview.

There were signs soon after, however, that her views were changing. She had endorsed mayoral control of New York City schools before Mayor Michael R. Bloomberg obtained it in 2002, but by 2004 she had emerged as a fierce critic. Some said she was nursing a grudge because close friends had lost jobs in the mayor’s shake-up of the schools’ bureaucracy.

In 2005, she said, a study she undertook of Pakistan’s weak and inequitable education system, dominated by private and religious institutions, convinced her that protecting the United States’ public schools was important to democracy.

She remembers another date, Nov. 30, 2006, when at a Washington conference she heard a dozen experts conclude that the No Child law was not raising student achievement.

These and other experiences left her increasingly disaffected from the choice and accountability movements. Charter schools, she concluded, were proving to be no better on average than regular schools, but in many cities were bleeding resources from the public system. Testing had become not just a way to measure student learning, but an end in itself.

“Accountability, as written into federal law, was not raising standards but dumbing down the schools,” she writes. “The effort to upend American public education and replace it with something that was market-based began to feel too radical for me.”

She said she began to feel estranged intellectually from close colleagues.

One she heard criticize the No Child law was Chester E. Finn Jr., a former assistant secretary of education with whom she had written a book and worked at two conservative research groups, the Thomas B. Fordham Institute and the Koret Task Force at the Hoover Institution at Stanford University.

They were ideological soul mates and just plain chums. Often over the last decade, they were on the phone together or exchanging e-mail messages half a dozen times a day. But although Mr. Finn had become critical of the No Child law, he remained an advocate of charter schools and school choice.

By 2008, Mr. Finn said, “there were more and more issues where the staff and everybody else on the Fordham board would say, ‘Let’s do A,’ and Diane would say, ‘Let’s do B.’ ”

Finally, she recalled, “I told everybody at a dinner meeting at Koret that I was going to resign, and they all said, ‘Come on, stay — we need somebody to argue with us.” Dr. Ravitch stayed on for a time, but left both organizations last spring.

Mr. Finn has done his own rethinking, and he said he shared many of her disappointments.

“Standards, in many places, have proven nebulous and low,” he writes in a coming essay. “ ‘Accountability’ has turned to test-cramming and bean-counting, often limited to basic reading and math skills.”

But Mr. Finn has reached sharply different conclusions from Dr. Ravitch.

“Diane says, ‘Let’s return to the old public school system,’ ” he said. “I say let’s blow it up.”

But Dr. Ravitch is finding many supporters. She told school superintendents at a convention in Phoenix last month that the United States’ educational policies were ill-conceived, compared with those in nations with the best-performing schools.

“Nations like Finland and Japan seek out the best college graduates for teaching positions, prepare them well, pay them well and treat them with respect,” she said. “They make sure that all their students study the arts, history, literature, geography, civics, foreign languages, the sciences and other subjects. They do this because this is the way to ensure good education. We’re on the wrong track.”

The superintendents gave Dr. Ravitch a standing ovation.

“We totally agreed with what she had to say,” said Eugene G. White, superintendent of the Indianapolis Public Schools. “We were amazed to see that she’d changed her tune.”

This article has been revised to reflect the following correction:

A version of this article appeared in print on March 3, 2010, on page A13 of the New York edition.
Correction: March 4, 2010

An article on Wednesday about a surprising reversal by the education historian Diane Ravitch of almost every position she once took on American schooling misstated the number of books she has either written or edited since leaving government in 1993. It is 18, not 5. (That is how many she has written.)

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La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar

V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior - La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar.

Espacio web de la V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior que se celebrarà en la Universitat Politècnica de Catalunya, en Barcelona, del 23 al 26 de noviembre de 2010.

En este espacio puede encontrarse información sobre la conferencia, detalles del programa y de sus contenidos. Para obtener más información sobre la GUNI, recomendamos visitar la web central de la GUNI y apuntarse para recibir nuestro boletín electrónico.

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Revista Argentina de Educación Superior: llamado a presentar artículos

RAES - REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: LLAMADO A PRESENTAR ARTICULOS PARA EL AÑO 2010

La Revista Argentina de Educación Superior (RAES) ISSN 1852-8171 –publicada por la Red Argentina de Postgrados en Educación Superior (RAPES, http://rapes.unsl.edu.ar/) - recibirá trabajos para evaluar su publicación en los dos números a ser editados durante el año 2010.

El número 2 de la Revista -a ser publicado en el mes de julio de 2010- estará dedicado a artículos sobre "Políticas y Gestión Universitaria en Argentina y América Latina”.

Los artículos serán recibidos hasta el 30 de abril del 2010.

El número 3 –a ser publicado en el mes de noviembre de 2010- estará dedicado a artículos sobre “La universidad de cara al Segundo Centenario: pasado, presente y futuro de la universidad en Argentina y en América Latina”.

Los artículos serán recibidos hasta el 30 de julio de 2010.

También se recibirán hasta ambas fechas reseñas de entre 700 y 1000 palabras de libros sobre Educación Superior editados en Argentina y en otros países de América Latina, durante los años 2009 y 2010.

Se recomienda a los interesados consultar las normas para la publicación de artículos en la web de la RAES, así como los modelos de citación de bibliografía que deberán presentar los artículos.

Consultas a Martín Aiello, Secretario de Redacciòn, a raes@untref.edu.ar

Solicitamos la más amplia difusión de este llamado

Los artículos y reseñas deben ser enviados por e-mail a raes@untref.edu.ar y simultáneamente por correo a:

Norberto Fernández Lamarra
Director
Revista Argentina de Educación Superior
ISSN 1852-8171
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Avda. Santa Fe 794, 3 Piso
C1059ABO Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
raes@untref.edu.

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A todas las amigas, amigos y colegas de este Blog: GRACIAS

Gracias por las palabras personales de preocupación, aliento y afecto. Mi familia y yo nos encontramos bien.

Gracias también por la solidaridad con el país devastado. Es enorme el daño causado por el terremoto.

Roberto Candia/Associated Press

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Nuevo pasa en busca del Pacto en Educación da el Gobierno de España: Trayectorias escolares diferenciadas

Con el fin de avanzar hacia el Pacto Social y Político para la Educación, el Gobierno español (PSOE) propuso ayer un nuevo documento de discusión a la Oposición, los demás partidos y a la sociedad civil. Ver al final de este posting el itinerario previsto por el Gobierno.

Bajar el documento entregado ayer 25 febrero 2009 aquí 468 KB

El debate del pacto educativo
Educación abrirá vías distintas según el nivel de los alumnos

La última propuesta de Gabilondo se acerca a las ideas del PP, pero este partido se enroca en sus exigencias - El pacto cambiaría 21 artículos de la LOE
El País, 26 febrero 2010.

El documento que ha presentado el Ministerio de Educación para alcanzar un pacto educativo tiene como objetivo combinar equidad y excelencia, algo ambicioso y ciertamente complicado. Y lo hace acercando las posturas de quienes defienden a ultranza la educación inclusiva (igual para todos los alumnos hasta los 16 años) y los que quieren separarles en itinerarios mucho antes. ¿Cómo?

Explican desde el Ministerio de Educación que se trata de no renunciar a que todos los alumnos alcancen el mismo punto de llegada, pero que lo puedan hacer por caminos diferentes. Esto significa más programas de refuerzo y flexibilizar la atención. Eso, hasta los 15 años. En ese momento, se abren tres posibilidades para los estudiantes que vayan a repetir: hacerlo normalmente, ir a programas con contenidos suavizados y menos profesores o pasar a programas preprofesionales. Y para los que siguen hasta 4º de la ESO, habrá dos opciones: una orientada hacia la FP y otra, al Bachillerato. Pero todas ellas, insiste el Gobierno, dirigidas a sacarse el título de la ESO y seguir estudiando, al menos, hasta conseguir el Bachillerato o la FP.

Para el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita, la profundización en estas medidas supone claramente una ruptura. Y un cambio que será sin duda polémico, ya que para algunos podría ocasionar la segregación del alumnado, mientras que para otros sectores, como el PP, no será suficiente. Habrá quienes "encuentran que la propuesta es demasiado próxima al PSOE" y quienes "entenderán que está cerca del PP", aseguró el ministro Ángel Gabilondo después de presentar el texto a las comunidades autónomas. Pero llegar a acuerdos consiste en eso, añadió.

De hecho, algunas de esas medidas requerirían cambiar la actual ley educativa (LOE), aprobada en 2006 por el Gobierno socialista. En total, el documento llevaría al cambio de 21 artículos de la LOE. Unos cambios que podrían seguir adelante aunque no se alcance el acuerdo, ya que "son los objetivos de la educación, con independencia de que haya pacto o no", dijo el ministro.

Y eso en un momento en que la segunda opción, la del no, gana fuerza por mucho que tanto Gabilondo como los consejeros de Educación, incluidos los del PP, insistan una vez más en que el acuerdo es posible. El PP rechazó el texto presentado por el Gobierno. "El documento no contiene avances sustanciales ni reformas de calado ni unos mínimos que necesita el PP para sumarse a un gran pacto de Estado", dijo la consejera de Educación madrileña, Lucía Figar.

Así, los seis consejeros del PP ofrecieron al ministro un texto con las 10 medidas que tienen que incluirse para que los populares firmen. Se trata de un compendio de las reclamaciones que el principal partido de la oposición ha esgrimido desde el inicio del proceso. Muy difíciles, si no imposibles, de aceptar por parte de los socialistas. Por ejemplo, asegurar por ley la subvención para los colegios privados que tengan demanda, o que en aquellas comunidades con dos lenguas se usen ambas a partes iguales, cambiar los contenidos de Educación para la Ciudadanía o promulgar una Ley Orgánica de Medidas Urgentes para la cohesión y calidad del sistema educativo.

El ministro se comprometió a estudiar esas exigencias "con seriedad", pero advirtió de que en ningún caso pondrá "en peligro el consenso logrado hasta ahora", y añadió que "todo el mundo ha renunciado y todos han logrado muchas cosas". Gabilondo insistió en llevar el pacto al ámbito puramente educativo -"la OCDE no habla de Educación para la Ciudadanía cuando diagnostica la enseñanza española", dijo- y recalcó que los 12 objetivos marcados en el documento que ha presentado han concitado "un amplio consenso".

El texto, de 37 páginas y 137 medidas, es el resultado de las aportaciones de comunidades autónomas, grupos políticos y organizaciones sindicales educativas, entre otros, a la propuesta presentada a finales de enero para iniciar el debate. Gabilondo volvió a insistir, como ya hizo con aquél, en que se trata de un texto de acuerdo, no de un documento del ministerio o del PSOE. Además, aseguró que hay mucha más concreción que en el anterior, algo con lo que no está de acuerdo, por ejemplo, el presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez.

En cualquier caso, algunas de las medidas se han modificado, otras se han añadido y otras, matizado. Así, aparte de las iniciativas señaladas más arriba, destaca que los centros podrán agrupar materias para reducir su número en los primeros cursos de la ESO; que se establecen evaluaciones nacionales de diagnóstico a todos los alumnos de todos los centros, la flexibilización de los caminos de ida y vuelta entre la ESO, la FP, el Bachillerato y la Universidad. Además, se revisará, sin más detalles, la estructura del Bachillerato o la bestia negra: la escolarización de todos los alumnos, también los más difíciles, bien distribuidos entre todos los centros, los públicos y los concertados, dando a estos últimos los medios que necesiten para atenderlos. Este punto es un clásico en las negociaciones de todas las leyes educativas.

Además, el blindaje a los cambios normativos es aún mayor, ya que no sólo precisarán el apoyo de dos tercios de los parlamentarios, sino también dos tercios de los grupos políticos del Congreso y del Senado. Sigue sin concretarse la financiación.

Ver artículo completo "Nuevo pasa en busca del Pacto en Educación da el Gobierno de España: Trayectorias escolares diferenciadas"

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Nueva revista en el campo de estudios de la educación superior

NASPA - Student Affairs Administrators in Higher Education is pleased to announce the inaugural issue of Journal of Student Affairs Research and Practice (formerly NASPA Journal).

Los artículos del primer número de la revista son los diguientes (pueen visitarse en: http://journals.naspa.org/jsarp/)

Special Features

Underlying Paradigms in Student Affairs Research and Practice
Florence M. Guido, Alicia F. Chávez, and Yvonna S. Lincoln

Innovations in Research and Scholarship Features

Melvene Draheim Hardee: A Touchstone of the Profession
Sally E. Click and Michael D. Coomes

College Men's Experiences as Men: Findings and Implications from Two Grounded Theory Studies6
Frank Harris III and Keith E. Edwards

Innovations in Practice Features

The 2008 Amendments to the Americans with Disabilities Act: Implications for Student Affairs Practitioners
Lisa A. Burke, John Friedl, and Michelle Rigler

Building Bridges: Community College Practitioners as Retention Leaders10
Michael J. Stebleton and LeAnne Schmidt

International Features

Student Transfer Policies and Practices in the United States and Europe: Mobility without Loss of Credit
Megan M. Chase

Media Features and Reviews

Review of College Organization and Professional Development: Integrating Moral Reasoning and Reflective Practice
Frank Shushok Jr.

Demystifying Social Media
Frank Michael Muñoz and Katherine C. Strotmeyer

Review of Learning as a Way of Leading: Lessons from the Struggle for Social Justice
Jessica White

The Toolbox Newsletters, http://sc.edu/fye/toolbox/index.html
Jennifer L. Bloom

Review of Working-Class Students at Radcliffe College, 1940-1970: The Intersection of Gender, Social Class, and Historical Context
Will Barratt

About this journal
The mission of Journal of Student Affairs Research and Practice is to publish the most rigorous, relevant, and well-respected research that makes a difference in student affairs practice. Formerly known as NASPA Journal, Journal of Student Affairs Research and Practice fosters open and critical discourse within and across disciplines from the perspective of student affairs in higher education. Journal of Student Affairs Research and Practice is indexed in Educational Indexes/Abstracts and ERIC.

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Educación superior con fines de lucro: cómo avanza en los EE.UU.

For-Profit Colleges Change Higher Education's Landscape
Nimble companies gain a fast-growing share of enrollments
Chronicle of Higher Educatio, February 7th, 2010

By Robin Wilson

At a time when American public higher education is cutting budgets, laying off people, and turning away students, the rise of for-profit universities has been meteoric.

Enrollment in the country's nearly 3,000 career colleges has grown far faster than in the rest of higher education—by an average of 9 percent per year over the past 30 years, compared with only 1.5 percent per year for all institutions, according to an industry analyst. For-profit universities now educate about 7 percent of the nation's roughly 19 million students who enroll at degree-granting institutions each fall. And the proportion rises to 10 percent, or 2.6 million, if you count students who enroll year round. Just this academic year, the University of Phoenix eclipsed California State University as the second largest higher-education system in the country, with 455,600 students as of this month—behind only the State University of New York.

"It's been a tremendous growth story," says Jeffrey M. Silber, a stock analyst and managing director of BMO Capital Markets, which figures the for-profit sector brought in $26-billion in 2009. Most of that was earned by 13 large publicly traded companies that now dominate the market.

As those companies face shareholder pressure to expand, the for-profit sector is poised to capture students that public institutions can't accommodate and that small private colleges desperately need to maintain their enrollments. The sector is likely to be a key beneficiary of President Obama's $12-billion plan to produce five million more two-year-college graduates over the next decade. That's partly because for-profit colleges, which first opened more than 150 years ago offering certificates and diplomas, are increasingly encroaching into the territory of traditional higher education by awarding degrees. "All of the conditions are there for them to capitalize on their advantages and continue to grow," says David S. Baime, vice president for government relations at the American Student Association of Community Colleges.
Yet most professors and administrators on traditional campuses continue to dismiss for-profit colleges as inferior alternatives that cost too much, consume more than their fair share of federal student aid, and turn out unprepared graduates who default on their student loans. "Traditional faculty members think of this as a little sideshow or as those matchbook places you see advertised on the bus," says Mark S. Schneider, a vice president at the American Institutes for Research.

But the for-profit sector is not only more robust than the rest of higher education, it is helping to force some changes in the way traditional colleges do business. Like for-profit institutions, traditional colleges are reaching out to adult students, starting online programs, and saving money by rejecting tenure in favor of hiring professors by the class. Still, traditional higher education is not known for being nimble. It has been operating in roughly the same way for hundreds of years, so by its very nature it may not be well suited to respond to competition from the for-profit sector. Cary Nelson, president of the American Association of University Professors, likens the for-profit sector to "the blob," an alien life form that consumed everything in its path in the 1958 Steve McQueen movie of the same name.

"The blob would shimmer and then be half again as big as before," Mr. Nelson says. "You'd turn your attention away and look back and suddenly, it's blocking out most of the sun." At the end of the movie, Steve McQueen kills the blob. The difference here? For-profit colleges aren't going away.

Neon Lights
Just over 30 years ago, fewer than 100,000 students attended for-profit colleges and universities. The sector was populated primarily by small, privately owned businesses, "mom and pop" enterprises that looked little like their traditional, four-year counterparts. The colleges—the first of which had started primarily in port cities like New York, Philadelphia, and Boston—taught skills for front-line jobs in high-demand fields, including business and health care, and later, cosmetology and food and secretarial services. And they enrolled people that traditional higher education tended to ignore: working-class adults with children of their own who needed more skills to get better-paying jobs but couldn't take time out to attend a traditional campus.

For-profit colleges maintain much of the same mission today, but the market has seen sweeping changes. Of the roughly 3,000 for-profit institutions, 40 percent are now owned by one of 13 large, publicly traded companies. And whereas only 10 percent of the institutions offered associate, bachelor's, or professional degrees in 1990, half do so today. Further, more than 90 percent of students at for-profit institutions are now enrolled in degree programs. Only about 30 percent attend part time. As the sector expands, it is attracting students who might otherwise have attended community colleges or even four-year institutions. "They are clearly a threat for both public and private schools," says Jim Scannell, president of the higher-education consulting group Scannell & Kurz, "especially for adult students returning to get a B.A. or going part time to get a master's."

Some small, private liberal-arts colleges, seeing enrollments decline because of the economic downturn, are looking to make up that lost tuition revenue by boosting their enrollment of adult students. Such institutions are competing head to head with for-profit colleges. In addition, students who have been turned away by budget-strapped public colleges, or who simply find the bureaucracy there too difficult to deal with, are being welcomed by the for-profit sector. It's not clear whether this shift of students from public institutions to for-profit universities will be permanent, industry analysts say, but for now it adds to the size and legitimacy of the for-profit sector.

Cordiss A. Ford attended a public junior college more than 25 years ago to earn her associate degree in nursing. But when she decided to go back to earn her bachelor of science in nursing two and a half years ago, she chose a for-profit, Kaplan University. Because she works two jobs, she says, she would never have had time to travel to a traditional campus. "Trying to make it to a place where you sit in a class was almost impossible," she says. At Kaplan, she started her program during the summer and took online classes in the evenings. "I could start anytime online," says Ms. Ford, who graduated from Kaplan last month and already has a new job as director of nursing for a home-health-aide company.

While Kaplan Higher Education is one of the country's largest for-profit companies, with approximately 103,800 students, it is owned by the Washington Post Company and so is not one of the 13 large publicly traded for-profit universities.

The biggest player among those is the Apollo Group. Its flagship University of Phoenix has morphed from an institution with 25,100 students in 1995 to one with 455,600 today. That means that 15 years ago Phoenix was about the same size as George Washington University. Now it is larger than the entire undergraduate enrollment of the Big Ten.

Phoenix, by far the biggest part of Apollo, has 200 campuses in 39 states, Canada, Mexico, the Netherlands, and Puerto Rico. Still, much of the university's growth has been fueled by students who work primarily online (one of its key targets: working mothers, who can take classes from home in the evenings while their children are sleeping). Phoenix's enrollment dwarfs that of each of the other 12 publicly traded companies, including Education Management Corporation, with 136,000 students; Career Education Corporation, with about 113,900 students; and DeVry Inc., with 101,648 students.

Education Management is a case study in the trajectory of the for-profit sector. When John R. Mc­Kernan Jr. took over as vice president in 1999, the company had 19 art institutes with 24,000 students. Since then, the company's student population has increased more than fivefold as Education Management has purchased a set of junior colleges in the Midwest, a small group of health-sciences colleges, a law school, and Argosy University—which began as a graduate institution. Whereas in 2006, 4,000 of the company's students worked fully online, says Mr. McKernan—who is now the company's chairman—that number has grown to more than 30,000 today.

At first glance, the corporation's flagship art school—the Art Institute of Pittsburgh—doesn't look like a traditional college. The "campus" is a 10-story building, just off the Monongahela River, that blares the institute's name at the top in red and white neon. Each floor is devoted to a different program, starting at the top with culinary arts and descending through industrial design, Web design, fashion and retail management, interior design, and photography. The walls of each floor contain glass cases that display posters, furniture, clothing, photographs, and even wrapping paper and greeting cards—all the work of the institute's students and some of its 55,000 alumni.

But on the fourth floor is a classroom labeled "Western Civ. I," a course the institute added in 2001 after it began offering bachelor's degrees. The institute also has a library and a writing center, where a teacher and a handful of students work quietly. And a few blocks away are three residence halls that the art institute opened in 2007 and 2008.

George L. Pry, the president, says that like other for-profit universities, the institute—which opened in 1921—has reinvented itself during the last decade, converting many of its associate-degree and diploma programs into bachelor's degrees.

"Employers were asking for more well-rounded employees coming out of here, with communications skills and the ability to comprehend more complex issues instead of just hands-on skills, " he says. "What I see happening is the maturation of our sector, moving more and more toward traditional higher education."

Student Focused
A big reason places like the Art Institute have been so successful is that they offer course schedules that suit students' lives. At traditional colleges, students might have a class at 9 a.m., another at 11 a.m. and a third at 3 p.m. The Art Institute of Pittsburgh, however, runs three sessions each day: from 8 a.m. until noon, 1 p.m. until 5 p.m., and 6 p.m. until 10 p.m. By concentrating their courses in one block, it is easier for students to negotiate time for school and work, and 85 percent of the students at the institute have jobs.

The University of Phoenix has pioneered another model that allows students to concentrate on one or two classes at a time. Each class lasts from five to nine weeks, and students take courses year round. When students enroll at Phoenix, the university lays out their entire course plan all the way through graduation. "They know what that schedule will be, and they can plan their lives around it," says William J. Pepicello, the university's president.

Unlike traditional colleges, Phoenix never turns away students because classes are full. It simply adds more, depending on demand. And for-profit institutions move quickly, adding new programs to match careers that are on the rise and getting rid of others that are on the decline. Phoenix can be so agile because it is a business, with a 10-story, glass-and-copper corporate headquarters where most decisions are made. Traditional campuses, by contrast, are run not only by administrators but by powerful faculty committees that must approve most academic changes—a process that can take months, if not years.

Gregory M. St. L. O'Brien left a long administrative career in traditional higher education at the University of New Orleans and then at the University of South Florida before serving as president of Argosy University from 2004 until 2007. "I used to joke that if, at my public university, we were going to host the world's fair and try to develop a program to manage it, the world's fair would be over by the time our committee finished meeting on it," he says.

On traditional campuses, says Mr. O'Brien, the focus is on faculty members. At for-profit institutions, he says, students are the No. 1 concern. "One senior faculty member would say: 'I just don't teach on Tuesdays or Thursdays,' and we'd rewrite our schedule to accommodate that professor," says Mr. O'Brien, recalling his days in traditional higher education. At for-profit institutions, faculty members teach courses established by the university at times that work best for students.

"We have crafted our entire world around students," says Donna M. Loraine, vice president for academic affairs at DeVry University, which offers undergraduate and graduate degrees in technology, science, business, and management. "We are here to improve their futures, not make it more convenient for us." Ms. Loraine, who has worked for DeVry for 17 years and was a professor there herself, says the university offers early Saturday-morning classes because students have said that's a convenient time for them. And in major urban areas like Washington, DeVry waits until after 10 a.m. to start the day because students complained that crowded commutes made it difficult for them to get to class earlier.

The process of enrolling at a for-profit institution is often much quicker than at a traditional college. Prospective students who make an inquiry at a traditional campus might get something in the mail a week or two later, telling them how to apply. Then it takes months for the college to review their application and either admit or reject them for the following fall.

At for-profit institutions, the timetable is entirely different. "If you express an interest today at a for-profit, you will get a phone call from someone within 15 minutes, and that person will work with you to complete your application and figure out what program makes sense for enrollment starting the next month," says John Katzman, chief executive of 2tor—a company he founded that works with traditional universities to establish online degree programs.

For-profit universities spend a lot of money to get students in the door. For the three-month period ending November 30, 2009, the Apollo Group spent $275-million on "selling and promotional" expenses, or about 20 percent of its total net revenue of $1.3-billion for that quarter, according to a report the company submitted to the federal government. Turn on a television, and within a half-hour, you'll most likely see a slick commercial touting a for-profit university, complete with personal testimonies from graduates who say the experience changed their lives—and pushed them up the economic ladder. If you telephone the main number of a for-profit university, a recruiter is likely to call back to ask when you want to enroll (even if you are a newspaper reporter trying to reach the university's president). The big-bucks advertising campaigns and marketing savvy, plus the high-pressure recruitment techniques, have helped the for-profit industry blossom.

Once students are enrolled, for-profit institutions work hard to hold on to them. Phoenix has what it calls an "early alert" system. If a student is absent or struggling in class, the student's professor contacts one of three counselors who are part of the student's "graduation team": an enrollment counselor, who helps choose and plot out students' program of study; an academic counselor, who works with them on any classroom difficulties; and a financial counselor, who helps them complete student-aid applications and sort out financial concerns. Of course, it's in a for-profit university's financial interest to hang onto students through graduation, so that tuition money (and financial aid) keeps flowing.

Cost Questions
Proprietary schools charge a lot more than public colleges—an average of $14,174 this year, compared with $2,544 at public two-year institutions and $7,020 for in-state tuition at public four-year institutions, according to the College Board. But students frequently choose proprietary schools over public colleges because for-profits do so much to limit the hassle of enrolling and applying for aid, and because students can take the classes they need quickly and get on with their lives. Ms. Ford, the Kaplan student, said she chose it for her nursing degree "because I could get into the class without having to wait."

Still, there are plenty of horror stories about career-college students who never graduate, or those who leave with large student-loan bills and then fail to get jobs. Students from proprietary institutions borrow more than students in other sectors of higher education, and have the largest student-loan default rates. But they graduate from two-year programs at a much greater rate than do students at community colleges: 60 percent in 2007 compared with 26 percent, according to the U.S. Education Department. In addition, for-profit university leaders say their students are bound to have higher loan-default rates because they are more likely than students on traditional campuses to be low income, to live on their own—without their parents' support—and to be the first from their families to attend college.

When it comes to jobs, some for-profit institutions have become key suppliers of workers in certain markets. Keiser University, a privately owned institution with 15 campuses in Florida, has been the No. 1 producer of associate-degree graduates in health professions and related sciences in the state for three of the last five years. "Students like our culture," says Arthur Keiser, founder and chancellor of the university. "It's very personal."

And employers like his graduates. The Cleveland Clinic Florida has hired more than 50 Keiser graduates in the last five years. Keiser students, who become radiology or surgical technicians and medical assistants, for example, are more mature and focused than those from other institutions, clinic officials say.

Harris N. Miller, president of the Career College Association, acknowledges that for-profit institutions aren't for everyone. "You don't go to one of our schools to be a classics major," he says. But proprietary schools are often the top choice of students who want skills "related to a real job in the real world," he says. And not just in the United States. If the growth curve for proprietary schools continues, they could be educating more students than any other sector of higher education worldwide by 2020, says Mr. Miller.

The stocks of publicly held for-profit education companies have outperformed the Standard and Poor's 500 by about 40 percentage points in each of the past two years. And companies like Stifel Nicolaus that analyze the market predict that the sector will continue to enjoy a "significant tailwind." Indeed, BMO Capital Markets predicted in the fall that revenue from the for-profit sector would rise by 10 percent per year through 2014.

But a report issued last month by Stifel Nicolaus says there is evidence that the rate of growth may be slowing and that for-profit universities may have seen their largest enrollment gains this past summer and fall. "Although we believe the benefits of the economic cycle will eventually wane, and growth for these entities will slow to more normalized levels (and in some cases turn negative)," says the report, "we see favorable prospects for potential price appreciation."

That doesn't deter Mr. Miller. "When you ask where the capacity is," he says, "the short answer is primarily in our sector. We have the capital to invest the dollars to hire faculty, to make sure technology is up to date, and to make sure these are real skills people can contribute to the economy."

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Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional

Columna publicada en El Mercurio, domingo 14 de febrero 2010.

Joaquín Lavín y los desafíos del cambio educacional
José Joaquín Brunner

Uno de los escasos líderes de la Alianza con experiencia electoral (varias derrotas incluidas) y proyección presidencial ha sido nombrado ministro de Educación. Tiene allí tres destinos posibles: realizar una exitosa gestión del cambio y así consolidar su liderazgo; fracasar en el intento y ver desvanecerse su liderazgo, o bien cumplir la tarea a medias y sin brillo, debilitándose, en consecuencia, su actual posición.

¿Cómo podría el nuevo ministro ganar para sí el destino más afortunado? Sin duda, llevando a cabo el programa educacional comprometido por Sebastián Piñera durante la campaña.

Éste busca crear en Chile una educación de nivel mundial, comparable en resultados con la de Italia o Portugal. Para ello, ofrece completar a la brevedad la nueva institucionalidad prevista en la Ley General de Educación y poner en marcha la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación. Obligadamente deberá realizar también una completa modernización del Ministerio de Educación.

Asimismo, la Alianza propone fortalecer la educación municipal mediante el establecimiento de Corporaciones de Educación de Calidad en cada comuna. Enseguida, se compromete a realizar un cambio en profundidad de la profesión magisterial, el cual gira en torno a la revisión y flexibilización del Estatuto Docente, evaluaciones más rigurosas del desempeño de los profesores y premios e incentivos para aquellos que obtienen buenos resultados de aprendizaje con sus alumnos.

El programa aliancista contempla además definir estándares más exigentes para la enseñanza, impulsar medidas para integrar la sala de clases al mundo digital, construir 50 liceos altamente selectivos en regiones (idea difícil de compatibilizar con los ideales de equidad), enseñanza intensiva del inglés, fortalecimiento del rol directivo en las escuelas, etc.

Por último, promete iniciar un gradual proceso conducente a duplicar la subvención escolar, lo cual redundaría en un mayor gasto por alumno, condiciones superiores de trabajo para las escuelas y docentes y directores mejor remunerados.

Como puede apreciarse, este es un programa de continuidad con los de la Concertación en dos terceras partes de sus contenidos, lo cual es altamente positivo, pues no hay real transformación educacional si no se persevera por décadas en una misma línea de acción.

Sin embargo, eso implica, a la vez, desatar algunos nudos que los anteriores gobiernos no lograron destrabar, como el debilitamiento de la administración educacional de los municipios, la rigidez burocrática del Estatuto Docente y el fortalecimiento del papel de los directores en el manejo autónomo y responsable de sus escuelas.

En materia de educación superior, el programa que deberá implementar Joaquín Lavín incluye, entre otros, los siguientes compromisos: reemplazar el Consejo de Rectores por dos consejos, uno representativo de las universidades y el otro de las instituciones terciarias no universitarias; sustituir el aporte fiscal directo (AFD) por convenios de desempeño; terminar con la discriminación social en el otorgamiento de los créditos estudiantiles, y aumentar las becas y préstamos sin atender a la naturaleza jurídica de las instituciones donde se matriculan los jóvenes; mejorar las condiciones de competencia para las universidades estatales; incentivar a las universidades para revisar los contenidos, la relevancia y la duración de las carreras que ofrecen, y fortalecer la inversión en investigación, desarrollo e innovación, duplicando, entre otros, el número de proyectos financiados por Fondecyt.

La mayoría de estas iniciativas fueron recomendadas por la misión de la OCDE que revisó nuestra educación superior, y muchas de ellas fueron discutidas también por la Comisión Asesora que en su momento convocó la Presidenta Michelle Bachelet. Es hora, pues, de ponerlas en ejecución.

En suma, puede concluirse que la Alianza se propone llevar adelante un ambicioso plan de continuidad, con énfasis en la realización adicional de un conjunto de cambios que hace rato están pendientes. Para implementar dichos cambios, el nuevo gobierno y su ministro de Educación necesitarán forjar un amplio acuerdo con todos los agentes dispuestos a dar un salto adelante en la modernización de nuestro sistema educacional, tanto a nivel escolar como superior.

Para ello será necesario definir prioridades, estrategias e instrumentos del cambio, que en el programa piñerista aparecen aún borrosos y arriesgan, por lo mismo, con quedar en el papel. Es evidente, también, que las propuestas modernizadoras chocarán con la oposición y resistencia de los elementos conservadores en el Parlamento, los partidos y la sociedad.

Habrá que ver hasta dónde el liderazgo de Joaquín Lavín, y el respaldo que reciba del gobierno, serán suficientes para superarlas. Como siempre ocurre en estas situaciones, existirá la tentación y el riesgo de quedarse a medio camino, aparentando que se avanza lentamente, pero con realismo, mientras -en verdad- el cambio se relega al reino del gatopardiano a la sombra de Giuseppe T. di Lampedusa.

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¿Qué conflicto de interés puede suscitar el enamoramiento del Presidente de la U de Chicago?

No sólo en Chile se discute apasionadamente sobre posibles conflictos de interés de un Presidente (de la República). También en la U de Chicago, una de las más prestigiosas del mundo, pero a propósito no del control de líneas aéreas o canales de TV, sino del nuevo amor de su Presidente (en la foto), Dr. R. Zimmer (ver CV más abajo).

Limits on Presidents' Love Lives
Jack Stripling
Inside Highr Ed, February 3, 2010

When Robert Zimmer separated from his wife and disclosed to trustees that he was romantically involved with a faculty member, the University of Chicago president gave rise to a host of thorny issues. How will conflicts of interest be resolved? How long will Zimmer’s estranged wife remain in the presidential residence, where official university functions are still taking place? And, more broadly, how might Zimmer’s own credibility be affected by his decision to date a professor on the campus?

Zimmer separated from his wife, Terese Zimmer, in September, university officials said in a story published by Crain’s Chicago Business blog Friday. Citing campus sources, the blog further reported that the Chicago president is now romantically linked to Shadi Bartsch, a tenured classics professor. Steve Kloehn, a spokesman for Chicago, told Inside Higher Ed Tuesday Zimmer had disclosed his separation from his wife and his relationship with a faculty member -- Kloehn didn’t identify her -- to board members.

“I think through an abundance of caution the president and the provost have made extra provisions to ensure the president is not involved in decision making regarding any university employee with whom he has a personal relationship,” Kloehn said.
Zimmer was not made available for comment, and when reached by phone Tuesday Bartsch also declined to discuss the issue. “Actually, I would prefer not to. Thanks,” she said.

Andy Alper, chairman of Chicago’s Board of Trustees, said in a statement that he was “satisfied” that Zimmer was acting in accordance with university policies.

“President Zimmer has been forthcoming with me and the board regarding his family situation,” the statement said. “The president has gone out of his way to ensure that there is no conflict of interest, or appearance of a conflict, stemming from his personal life. I am satisfied that his actions are in accord with the policies of the University and I see this as a personal matter, not an issue of University governance. President Zimmer has my full support.”

Some longtime observers of higher education governance, however, believe the issue goes well beyond a merely personal issue or the stuff of tabloid fodder, raising serious questions of governance and policy that could hamper Zimmer's viability as a president at Chicago. Raymond D. Cotton, a Washington lawyer who specializes in compensation issues in higher education, said leaving the presidential home to Zimmer’s estranged wife -- while understandable for a certain period -- potentially raises legal issues.

“Here we have a tax exempt organization that is providing a facility to someone other than the president, and the question is why,” Cotton said. “Tax exempt organizations are not permitted to use their resources for anything other than their mission.”

Cotton says he has worked with contracts that stipulate, in the event of a university president’s death, that family members may stay in the residence for two to four months. The Zimmers separated in early September, university officials said.

“At some point and time she has to find her own place to live. I’m sorry. It strikes me as a long time, yes,” he said. “Now we’re into February, into the fifth month here. At what point in time does the university get its home back?"

"They are now providing a home to the estranged wife, the president is having to answer questions about dating a faculty member, all of this detracts from what the University of Chicago ought to be concentrating on -- its mission,” Cotton added. “At some point in time Dr. Zimmer ought to think about turning the reins over to someone else.”

A number of higher education experts, including Cotton, questioned whether entering into a relationship with a faculty member midway through a presidency is appropriate for a university chief. Such relationships are not without precedent, but boards typically know they exist before hiring a president. Indeed, Zimmer's wife is an employee of the university, as director of strategic initiatives for Chicago's university’s Urban Education Institute.

“The general rule of thumb is that it’s inappropriate and perhaps even unethical to be engaged [romantically] with people that you are in a different status with because of the perceived power dynamics and conflicts of interest,” said one higher education management consultant, who asked not to be identified discussing such a sensitive issue. “Just like faculty get in trouble if they have affairs with students and deans do if they get involved with faculty, it goes right up to the top. It does in fact raise tons of questions.”

So many questions, in fact, that it calls into question whether Zimmer can stay on as a viable president, the consultant said.

“It’s a judgment issue,” said the consultant, who has previously served as a college president. “Just being perfectly blunt with you, he doesn’t have his priorities in the right place. You do not do things to jeopardize that integrity and that public trust that has been placed in you. You just don’t do that.”

Will Policies Be Enough?

Colleges and universities have long worked to mitigate conflicts arising from campus romances, and it's probably unreasonable to assume that such relationships wouldn’t occasionally blossom -- even among employees of different rank, according to Andy Brantley, president of the College and University Professional Association for Human Resources.

“Many people meet their partners (and) spouses in the workplace, and so much of a president of an institution’s life -- living, breathing hours -- are dedicated to that college or university,” Brantley said. “So to say that he or she could never have any involvement with anyone on campus is a little far reaching. In a perfect world that would not occur, because he is going to have such increased scrutiny that it’s going to be a challenge for him. It will be a challenge for this president to work through these circumstances, but the key is going to be transparency in decision making.”

Asked about any Chicago policies that may apply to Zimmer, Kloehn emphasized measures that are specifically tailored to address the president-faculty relationship. The university has developed a "clear decision making path" that would leave Zimmer out of decisions related to anyone he's involved with, allowing for trustees -- if necessary -- to stand in for the president in the reporting line of a faculty member, Kloehn said.

“You could imagine various situations in which various policies would come into play, but I think in this case the most pertinent point is the active management of this particular situation to make it clear no conflicts arise," he said.

While there may be ways to mitigate concerns about his relationship with a faculty member, Zimmer has used up significant political capital by taking actions in his personal life that were sure to eventually become newsworthy, another former president told Inside Higher Ed.

“I don’t know how many times presidents can do really controversial things and have the board support them,” said the president, who requested anonymity. “The question is what happens next.

“If he has raised a lot of money, if he has a very good relationship with his board, if he gave the board leadership advance notice of this and worked out a plan they were comfortable with, then he may be able to ride it out. But if there is any trouble in those waters from any constituency then it will get much more difficult.”

The extent to which Zimmer worked out these details in advance -- and how far in advance -- hasn’t been fully disclosed, and Kloehn said he was unsure when the board was notified. What's clear, however, is that the university didn't publicly announce measures taken to address the president's relationship until after news media outlets, including Chicago's student newspaper, started asking about it.

Will the measures taken be enough? Martin Michaelson, a partner in the higher education practice of Hogan & Hartson, said it's reasonable to assume they will.

“Boards of trustees of leading universities tend to be very thoughtful about such situations, and certainly I would think a board as distinguished as the University of Chicago would be a very thoughtful board, and I would tend to have a lot of confidence,” he said.

But having strict “policies” and truly stamping out the possible influence a presidential romance can have on university decisions are two separate issues, a former college president said. Because she is already a full professor with tenure, the major decisions that might require presidential involvement have already been made in Bartsch’s case. But there are a host of other issues -- programmatic funding, merit pay, travel -- that deans and department chairs could now make that potentially affect a faculty member widely believed to be the president’s girlfriend, the president said. Can those decisions truly be made in a vacuum?

“Do those things hit the desk of the president? No,” the president said. “But is there a sense that a dean who wishes to curry favor with the president makes a decision [thinking about the relationship]? That’s where you get into the perception of the conflict of interest, not necessarily a real one.”
That’s not to say Bartsch has needed a presidential endorsement before now to move up the ladder in academe. In addition to her numerous publications, Bartsch has received awards for undergraduate and graduate teaching, and she was a Guggenheim fellow in 2007-8.

— Jack Stripling

Ver artículo completo "¿Qué conflicto de interés puede suscitar el enamoramiento del Presidente de la U de Chicago?"

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El debate sobre si todas las universidades deben investigar y enseñar: Reino Unido

The one-size-fits-all approach doesn’t work for higher education
Chris Higgins is vice-chancellor and Anthony Forster is pro vice-chancellor, learning and teaching, Durham University
Times Higher Education, 19 January 2010

What is the higher education sector for and what should it look like? In the current economic climate, no university can take public funding for granted, yet the most critical strategic questions are not being openly debated.

Higher education in the UK went through a transformation when the former polytechnics became universities. Unprecedented levels of state funding have helped universities to flourish and the sector has expanded and is now teaching 40 per cent of school-leavers. Significant progress has been made in removing barriers to access: our student body is more diverse and social mobility has improved. All this is extremely positive. However, it has grown incrementally, often in response to individual funding initiatives, rather than strategically.

University of Bath vice-chancellor Glynis Breakwell has argued that universities should stop assuming that everybody has to do a bit of everything. We agree, and feel that universities have been deterred from specialising in what they can be truly excellent at, unhelpfully leading to a single hierarchy of universities perpetuated by league tables.

Challenges to public funding now make this approach unsustainable. There is a distracting focus on a range of proxy issues: what the fee cap should rise to; how research money should be concentrated; how teaching funding should be allocated; and whether or not a 2:1 from Oxbridge is the equivalent of a 2:1 from Poppleton. All these issues avoid the wider questions. Only a clear vision as to the size and purpose of the sector will enable the academy to retain its vitality and emerge from any changes in government funding as a sustainable sector.

Higher education is for both research and education. But we need to dispel a number of myths, for example that all universities need to deliver both research and teaching. We need to put aside the pretence that all teaching must be research-led in order to be excellent. For some subjects, research-led teaching is necessary and integral to learning outcomes. But in other subjects, particularly those that are vocational, what is needed is professionally oriented high-quality teaching and training. Many universities excel in different types of teaching and training despite an absence of significant research activity and we need to recognise this openly.

We also need to address the cost base for different types of teaching. Currently the unit of resource per student is essentially the same for all types of teaching, even where the cost base is very different. We differentiate research funding according to cost base, so why not teaching funds also? Funding aligned to real costs would enable the UK to educate more students more appropriately than through a uniform funding regime.

Acting University of East London vice-chancellor Deian Hopkin has argued that we should not perpetuate one model of education, but support a spectrum. We agree that there should not be a single hierarchy of universities, but suggest that the number of sustainable models is limited.

We propose that the UK needs three broad types of universities: research-intensive universities in which education is research-led and where graduate research schools with critical mass can best flourish; universities focused on economic and social environments (regional and national) with outstanding vocational and professional teaching, awarding professional doctorates; and local community college-style universities delivering vocational training, supported by a national system of “articulation” to courses at other universities.

We further argue that no one model is more or less important than another for the UK, and that within any one model, excellence should be supported by a higher proportion of government funding. The competition this would engender would sustain the quality of education in the UK that rightly makes it the envy of the world. Being more explicit about the models and more effective in targeting state funding would give better value for money than the current “one-size-fits-all” approach, and would prevent a drift towards the lowest common denominator at the cost of excellence. If we fail to grasp this nettle we may witness not just the passing of individual universities, but an erosion of the quality of the sector as a whole.

It is a fallacy to think that if we don’t debate these issues funding cuts will somehow be less likely. This article raises difficult issues in order to stimulate a responsible debate. We don’t pretend to have all the answers, but we do know that a focus on proxy issues is deflecting from the key issue: what is the affordable size and shape of a sustainable sector? To stay silent when the stakes are so high would be a disservice both to the sector and to the UK.

References :

Chris Higgins is vice-chancellor and Anthony Forster is pro vice-chancellor, learning and teaching, Durham University.

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Educación y empleo: un medio para mitigar los efectos del paro

Con cerca de un 20% de desempleados y una crisis financiera que pone a España entre los cuatro países de la UE que hoy enfrentan más grandes desafíos para salir de la rececsión, el tema de la educación superior y el empleo adquiere allá tonos dramáticos. Como muestra el siguiente artículo del diario El País, a pesar de todas las circunstancias negativas, la educación terciaria sigue siendo un capital que permite a las personas sortear de mejor forma el paro que si tuviesen menores niveles educativos.

Es simple: a más formación menos paro
La crisis lo confirma: la tasa de desempleo de los menos formados duplica la de los universitarios - Faltan titulados en FP y sobra fracaso escolar - Invertir en educación genera más ingresos fiscales
SEBASTIÁN TOBARRA 02/02/2010
El País, Madrid, 2 febrero 2010

Cuanta más formación, menos paro. Esta evidencia que se ha estado desdibujando durante años de bonanza económica, con una enorme abundancia de empleos de baja cualificación y de jóvenes titulados universitarios mileuristas, vuelve a resurgir con fuerza por culpa de la actual crisis económica. Las distancias entre los que tienen un título superior (universitario o de FP) y los que apenas alcanzaron la educación obligatoria se agigantan, y dejan en evidencia que España necesita subir su nivel educativo. Invertir más en formación, pero también gastar mejor. Faltan personas con formación profesional, hay demasiado fracaso escolar y el país tiene más universitarios que la media europea. Éste es el mensaje de expertos y políticos.

J. U. es un ejemplo. Perdió su empleo hace siete meses. Dejó la escuela a los 14 años. Trabajó más de 30 años en la misma empresa del sector del caucho en Barcelona, pero la firma suspendió pagos y después cerró. Se ocupó de atención al cliente, preparó pedidos, estuvo en carga y descarga y haciendo tickets de compra. Hoy busca empleo y para poder tener opciones de trabajar le piden, al menos, la ESO y manejar algunos programas de ordenador. A los 50 años este parado está haciendo formación en un centro de CC OO y con tesón espera salir adelante.

La formación será clave para que J. U. halle trabajo. Mientras está parado se abraza a ella para salir a flote. Pero volver a trabajar no depende sólo de la formación ni de la perseverancia. Será decisivo que la economía vuelva a crecer con fuerza.

Algunos economistas consultados -Guillermo de la Dehesa, Lorenzo Serrano, Juergen B. Donges- dicen que la economía española no volverá a crear empleo hasta que el crecimiento no roce el 2%. La realidad está muy lejos de ese umbral. Los datos apuntan a una caída interanual de la economía española del 4%. El descenso es menos pronunciado trimestre a trimestre: hasta el -0,3% en el tercero de 2009. Eso hace que cada vez sean más los que creen que se podría estar tocando fondo. Otra cosa es crear empleo y que el paro empiece a bajar. Eso tardará más.

Las series estadísticas muestran que a mayor formación hay menos paro. Pasa en España, en Francia, en Italia, en Alemania, según Eurostat. Pero las diferencias de los parados según su formación se han disparado a medida que avanzaba la crisis.

El latigazo del paro ha dejado la tasa en España en el 18,8%. Pero para los que tienen la formación más alta (universitaria o formación profesional [FP*> superior sólo es el 8,8%. En el nivel medio -Bachillerato o formación profesional media- el paro se dispara al 15,3% y entre los que tienen preprimaria, primaria o ESO sube al 21,7%. Son datos hasta junio pasado de personas que tienen entre 64 y 25 años, cuando su formación básica ya ha acabado. Entre los que tienen de 25 a 39 años y baja formación, el paro se dispara al 26,4%, según Eurostat.

"Está demostrado que invertir en formación hace que la economía avance más rápido. Pero en España tenemos demasiados universitarios y, en cambio, pocos estudiantes de formación profesional", afirma Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research. "En otros países es al revés y es precisamente en la formación profesional donde se están utilizando cada vez más las nuevas tecnologías", recalca De la Dehesa, antiguo secretario de Estado de Economía en los años ochenta y ex presidente del Consejo Superior de Cámaras de Comercio. "Crecer en capital humano permite hacerlo más rápido junto con la inversión en I+D+i", recalca este experto.

Juergen B. Donges, profesor del Instituto de Política Económica de la Universidad de Colonia, asegura: "Los primeros en caer en el paro cuando viene una crisis son los trabajadores con menos cualificación. Y cuando llega la recuperación son los que más tardan en encontrar empleo. Pasa en España y pasa en Alemania", afirma Donges, que desde hace muchos años sigue de cerca la economía española. "España ha creado empleos con poco nivel de formación por el tirón de la construcción, ahora los ha perdido y eso no puede seguir".

¿Cómo está la formación en España? El avance ha sido grande, pero hay datos que muestran la necesidad de cambios. En 2007 tenía únicamente estudios obligatorios el 49% de la población de 25 a 64 años (30% en la OCDE). Es una mejora. Hace 10 años eran el 69%. El 22% tienen Bachillerato o FP media (43% en la OCDE). Hace 10 años eran el 13%. Y el 29% estudios superiores (28% en la OCDE). Una década atrás eran el 19%.

Los expertos concluyen que hay demasiadas personas con formación baja, faltan con formación media profesional y, en cambio, hay demasiadas que eligen la vía del Bachillerato. El 43% de los jóvenes que acaban la ESO en España se van a formación profesional frente al 57% que eligen Bachillerato. La media europea es al revés: más alumnos en formación profesional (51,7%) que en Bachillerato (48,3%), según el informe La educación en Europa en 2009, de la Comisión Europea. La meta es llegar a un reparto similar al europeo entre estudiantes que van a Bachillerato o a FP.

Hay más socavones educativos. Entre los más jóvenes, la tasa de abandono temprano de los estudios (jóvenes de 18 a 24 años que no habían completado ni Bachillerato ni formación profesional de grado medio y no seguían ningún tipo de formación) ha subido al 31,9% en 2008 desde el 29,6% en 1998, según datos del Ministerio de Educación. Es el doble que la media europea de abandono temprano: 14,9%. Y no hay ningún país europeo, salvo Portugal, que tenga tasas de fracaso tan altas (35,4%, dato este último aún provisional).

El proyecto de Ley de Economía Sostenible que el Gobierno ha enviado al Congreso convierte la formación profesional en una apuesta, ampliando la oferta, completando la que existe y la que se hace a distancia. Y el pacto educativo que negocia con la oposición y las comunidades autónomas el Ejecutivo de José Luis Rodríguez Zapatero busca que haya más estudiantes de formación profesional.

"Se está produciendo una sobreabundancia de titulados superiores con una sobreformación para algunos empleos y eso lleva a que sus salarios puedan ser bajos", dice Francesc Pedró, director de Investigación en el Centro de Investigación Educativa de la OCDE. "En Europa es al revés. Hay que cambiarlo. Debe haber más formación profesional, continua y dar más incentivos económicos a los parados que se formen", añade.

El Gobierno ya ha puesto sobre la mesa una propuesta para debatir y avanzar en la consecución del pacto. También el PP. Los expertos ven imprescindible este pacto para ayudar a dar el salto en educación: que más personas sigan estudiando más allá de la secundaria, que crezcan los recursos para educación y que se corrija el déficit de alumnos que eligen la formación profesional.

La propuesta del PP es reducir de cuatro a tres años la ESO y elevar de dos a tres el Bachillerato. La del Gobierno, que se pueda hacer cuarto de secundaria por dos vías: una orientada a estudios profesionales y otra a bachillerato, sin que suponga renunciar a ninguna de las dos vías al acabar la ESO.

El pacto también busca acabar con los cambios de leyes educativas cada vez que PP y PSOE llegan al Gobierno. El Ejecutivo plantea que las modificaciones normativas en materia educativa requieran los votos de dos tercios del Congreso para dar estabilidad al sistema.

¿Cuánto se invierte en educación? Los recursos públicos han crecido hasta el 4,6% de la riqueza medida por el producto interior bruto (PIB), en 2008, y el 4,9% en 2009, según el Ministerio de Educación. Pero los datos dejan a España con una inversión educativa 0,76 puntos de PIB por debajo de la media de los 27 países de la UE y de 0,8 puntos menos que los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el club de los 30 más desarrollados del mundo. Puede parecer poco, pero en euros la brecha de PIB en educación es de unos 7.000 millones al año.

Hay rendijas por donde se están escapando recursos y capital humano. España tiene un 30% de fracaso escolar, el doble de la media europea. El gasto medio por alumno es de 6.141 euros, y está por encima de países como Portugal o Polonia, pero por debajo de Alemania, Francia o Eslovenia. "Sumando el coste por alumno en la ESO, el fracaso escolar y teniendo en cuenta que un tercio de nuestros universitarios no acaban la carrera vemos que estamos desperdiciando casi un punto de PIB" al año, calcula De la Dehesa [en torno a 10.000 millones de euros].

Pedró también ve otros puntos oscuros de la educación. "Se ha avanzado mucho, pero hay demasiado fracaso escolar y España está por debajo de la media de los 30 países más desarrollados del mundo (agrupados en la OCDE) en las pruebas PISA ".

No sólo hay rendijas por donde se van los recursos educativos. También el precio de la no formación puede llegar a ser mayor a la larga que invertir en ella. Así lo apunta el informe de la OCDE Education at Glance 2009, que recalca que los trabajadores con más formación tienen menos paro y la Hacienda pública puede llegar a ahorrarse prestaciones por desempleo.

Al margen del beneficio que la formación da a la productividad, sobre todo cuando se usan las nuevas tecnologías, también apunta este informe que los trabajadores más formados suelen tener salarios más altos y el fisco recauda más por el impuesto sobre la renta, el de más poder recaudatorio.

"Los jóvenes están más formados que la media de la población. Pero tienen los empleos más precarios y no se usa su capacidad", dice Lorenzo Serrano, profesor de Economía de la Universidad de Valencia e investigador del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). "Tenemos jóvenes mejor formados que nunca, pero la mayoría tienen contratos temporales porque hay un 30% de asalariados eventuales y entre los jóvenes la tasa es mayor. Con tantos eventuales, ni los trabajadores ni los empresarios se involucran del todo en la formación. Y, precisamente, los resultados de la formación se notan más a medida que el empleado tiene más experiencia", añade Serrano.

Susana López es presidenta de la comisión de formación de la Confederación de Empresarios de Andalucía. "Nunca se ha hecho tanta formación y es una apuesta de las empresas y de la Administración, tanto para reciclar a los que están trabajando como a los parados", dice López.

El año pasado 293.000 empresas usaron las cuotas de formación que figuran en las nóminas. Se beneficiaron tres millones de participantes. La inversión fue de 1.545 millones de euros, un 2,3% más. Por primera vez, el año pasado hubo una aportación estatal de 116 millones de euros para cubrir el descenso de las cuotas por la pérdida de empleos que ha traído la crisis.

El canalizador de estos fondos es la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo, que forman la Administración, los sindicatos y la patronal. "La mayor parte de las empresas que usan estos fondos de formación son grandes. El 88% de las que tienen más de 250 empleados hacen formación a través nuestro, cuando hace cinco años eran el 67%", dice Carlos Gómez, gerente de la fundación.

"El 42% de las medianas empresas usan los fondos de formación. Hace cinco años eran sólo el 15,4%. En las de menos de 10 trabajadores sólo el 14% lo hacen, aunque hace cinco años eran el 2,3%", dice Gómez. La conclusión es que la formación avanza en España, pero a ritmo lento y lo hace en medio de socavones. Los frutos se harán esperar. Los cambios en educación suelen tardar en notarse al menos 10 años, dicen los expertos. Quizás es demasiado tiempo.

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Bill Gates aborda el tema del e-learning: ¿poco avance y mejores perspectivas?

Esta es, precisamente, la idea central que expresa la carta pública de B. Gates a nombre de su Fundación: So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things—especially in combination with face-to-face learning.

Bill Gates Outlines Interest in Online Learning
Inside Higher Ed, January 26, 2010.

What would Bill Gates fund? That's the question many in higher education want to know and his annual letter about his interests for his foundation offers some guidance. This year, one of his areas of interest is online learning. "So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things — especially in combination with face-to-face learning. With the escalating costs of education, an advance here would be very timely," he writes. He praises colleges and universities for putting lectures online, but argues that online learning also needs to include interactivity. He also expresses interest in identifying the best educational materials online and better organizing them.

Ver texto completo de la carta aquí
2,48 MB

Ver a continuación sección de la carta sobre online learning

Ver artículo completo "Bill Gates aborda el tema del e-learning: ¿poco avance y mejores perspectivas?"

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Reportaje sobre la devastación de universidades en Haiti

Foto de Eduardo Muñoz, Reuters

Death and Devastation Haunt Haiti's Shattered Universities
By Michael Deibert
The Chronicle of Higher Education, January 25, 2010.
Port-au-Prince, Haiti

Education is an important and often-elusive leg up in this desperately poor Caribbean nation of nine million, so the devastating earthquake that struck here two weeks ago stole more than the lives of tens of thousands of Haitians. The quake came close to stealing the country's educational future.

Throughout this capital city, institutions of higher learning collapsed on themselves, burying students and faculty members alike. In addition to the University of Port-au-Prince, various locations of the faculties of the State University of Haiti—the nation's main public university—and a host of other institutions were terribly damaged.

One focal point among many in this vast tragedy was the University of Port-au-Prince, a private institution consisting of a four-story complex in a middle-class neighborhood. The university largely served the striving lower-middle class, whose members exist one step up the economic ladder from the nation's impoverished majority.

At 10 minutes to five p.m. on January 12, the university complex was full of staff members and students, with classes about to change and students angling for the best seats in always-crowded classrooms. Then an apocalypse struck. A magnitude-7.0 earthquake rumbled through Haiti's tightly packed capital, and for 65 terrifying seconds, homes, businesses, and even the compound of the United Nations Stabilization Mission in Haiti swayed and bounced on the shifting earth before collapsing into a chaos of screaming, dust, and blood.

Haiti's Palais National, Palais de Justice, government ministries, and hundreds of other buildings lay in ruins. All four floors of the University of Port-au-Prince collapsed into a tangled mass of cindery concrete and jagged metal, burying an as-yet-uncounted number of students.

"The world came crashing down, and people had left what they had in their pockets," said Daniel J. O'Neil, the Dominican Republic country director for the Pan American Development Foundation, who is spearheading disaster relief here.

An Endless Search
Late last week, the university structure remained a wreck, with students' papers and notebooks scattered under chunks of concrete and splays of metal bars. A body still lay pinned beneath a flattened Suzuki 4x4 SUV, and the cloyingly sweet smell of human decay sent passers-by hurrying past. But a crowd of students and relatives of the missing had nevertheless gathered, both to mourn and to express the hope that miracles might transpire.

"I was there on the third floor, but I escaped," said one student, Michelet Saint-Preux, his arm bandaged and a deep gash in his chin. "I lost many friends there."

Wesley Jimmy Pierre stood in the street, his eyes fixed on the ruins. His fiancée, Sandy Fab, 24, had been a third-year science student before the quake.

"I left work and spoke to her on the phone—we were supposed to meet after her class, at 6:30 p.m.," said Mr. Pierre. "I searched for her in the hospitals but couldn't find her."

Ms. Fab's father stood with a photograph of his daughter, tears rolling down his cheeks.

"I only have one daughter," cried Maurice Fab.

Loss of Intellectual Leaders
The quake claimed many students among its victims, but the ranks of academics were also hit hard. Micha Gaillard, a university professor and political activist, was killed when the Palais de Justice, located near Haiti's Palais National, collapsed while he was there attending a meeting about reforming Haiti's justice system.

Three of Haiti's major feminist thinkers also perished. Myriam Merlet, the founder of the group Enfofamn, sought to raise awareness of women and their issues through the news media. The lawyer Magalie Marcelin helped to establish Kay Fanm (Woman's House), which worked on domestic-violence issues and provided services and shelter to women who had been abused. Anne Marie Coriolan founded the group Solidarité Fanm Ayisyen (Solidarity With Haitian Women). which advocated for women's issues in the political and social realms.

This week a Haitian-government official said that the government had buried at least 150,000 quake victims, not counting those who were buried by relatives, were killed in the provinces, or are still buried under the rubble. The United Nations has thus far confirmed at least 112,250 deaths.

In the view of such desolation, some see a redoubling of higher-education efforts as one way to emerge from the crisis.

"Tertiary education is now more important than ever to create a new professional class that will rebuild Haiti," said Conor Bohan, founder of the Haitian Education & Leadership Program, a nonprofit corporation that provides merit-based university scholarships in Haiti. "Universities, long the neglected stepchild of international aid for education, need massive investment to prepare tens of thousands of Haitian students to become productive and prosperous members in the global economy."

Michael Deibert is the author of "Notes From the Last Testament: The Struggle for Haiti" (Seven Stories Press).

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Congresos de Investigación en Educación y en Educación Superior durante el año del Bicentenario

Llamado a presentar trabajos e información general sobre el I Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación y II Congreso de Investigación en Educación Superior que tendrán lugar en Santiago de Chile los días 30 de septiembre y 1 de octubre de 2010.

Estos eventos son organizados, el primero, por los centros de investigación en educación establecidos en 2008 en la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, con sus instituciones asociadas (Universidad de Concepción, Universidad de la Frontera, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile) y, el segundo, con la participación del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.

COMITÉ ORGANIZADOR
Alejandra Mizala, CIAE, Universidad de Chile, (Presidente)
Cristián Cox, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile
Rafael Correa, CIAE, Universidad de Chile
Ignacio Jara, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile

COMITÉ DE PROGRAMA
Cristián Cox, Pontificia Universidad Católica de Chile (Presidente)
Beatrice Avalos, Universidad de Chile
Cristián Bellei, Universidad de Chile
José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales
Carlos Calvo, Universidad de La Serena
Abelardo Castro, Universidad de Concepción
Bárbara Eyzaguirre, Universidad Diego Portales
Patricio Felmer, Universidad de Chile
Francisco Gallego, Pontificia Universidad Católica de Chile
Enrique Hinostroza, Universidad de La Frontera
Juan Eduardo García Huidobro, Universidad Alberto Hurtado
Osvaldo Larrañaga, Universidad de Chile
Patricio Meller, Universidad de Chile
Alejandra Mizala, Universidad de Chile
Carmen Montecinos, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Iván Núñez, Pontificia Universidad Católica de Chile
Miguel Nussbaum, Pontificia Universidad Católica de Chile
Fidel Oteíza, Universidad de Santiago
David Preiss, Pontificia Universidad Católica de Chile
Sol Serrano, Pontificia Universidad Católica de Chile
Jaime Sánchez, Universidad de Chile
Andrea Slachevsky, Universidad de Chile
José Weinstein, Fundación Chile

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Rectores PUC y UCH reflexionan en voz alta cada uno sobre su gestión

Entrevistas aparecidas en la prensa durante el fin de semana pasado a los rectores de la PUC y la UCH (aquí en una foto de la revista Que Pasa) en que hacen un balance de sus actuaciones a cargo de las dos principales universidades del país y opinan sobre diversas materias del ámbito de la educación superior. Se transcriben a continuación.

Pedro Pablo Rosso confiesa sus orgullos, frustraciones y pendientes en los 10 años como rector de la Universidad Católica
Por Jéssica Henríquez, La Segunda, 30 enero 2009

Hace un mes que el actual rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso, sabía que el decano de Medicina, Ignacio Sánchez, lo sucedería en el cargo... pero nada podía decir hasta que el cardenal Francisco Javier Errázuriz lo oficializara.

Recién este martes, con el decreto vaticano en la mano, se divulgó la decisión. Desde ese minuto Rosso no ha parado de reunión de despedida en reunión de despedida... No en vano estuvo 10 años como rector.

-¿Le habría gustado continuar a la cabeza de la UC?

-Si tuviera una varita mágica y pudiera hacer todo lo que quedó pendiente sin trabajar 14 horas diarias ¡feliz sigo!, pero es imposible. Fue una muy sabia decisión (no seguir), considerando que tengo 68 años y los profesores aquí jubilan a los 65 años... Ya estoy vencido en la fecha, pero aún puedo entregarle a la universidad algunos años más.

Es la hora de los balances y Rosso aceptó conversar sobre logros, pendientes, frustraciones -el "nulo aporte" del Consejo de Rectores a la agenda pública de educación superior, por ejemplo-, el impacto del Caso Frei en el plantel y hasta la delicada situación de Canal 13.

Los "cabos sueltos" del college

Para el futuro inmediato sus planes incluyen vacaciones divididas entre el sur de Chile -probablemente con San Martín de los Andes (Argentina) incluido-y "la República Independiente de Cachagua". Al regreso, viene la entrega de la medalla rectoral al decano Sánchez, para así mantener la "dinastía" de los médicos en la rectoría UC.

Presidirá la Organización de Universidades Católicas Latinoamericana este año y anhela formar un "grupo de estudio" enfocado en la educación superior, "que genere investigación, papers y bases de datos y aporten a la formulación de políticas públicas".

A la hora de hablar de los avances más significativos en su período, menciona cuatro. El primero es el cambio en la oferta educativa, incorporando la formación general y la creación del college como un camino nuevo en la educación superior chilena.

-Aunque esta receta ha tenido algunos problemas...

-Está aún en una etapa fundacional, por lo que todavía tiene algunos cabos sueltos que se traducen en ciertos problemas logísticos (como que el edificio que lo alberga se entregará en marzo). Eso ha tensionado el uso de salas de clases, pero nadie discute la conveniencia de crearlo.

Como segunda herencia destaca que se duplicaron los programas de doctorados pasando de 22 graduados al año a 100, lo que elevó la producción científica de la UC, y -como tercer elemento- la creación de programas que sirven de modelo para diversas políticas públicas.

Finalmente, lo tiene orgulloso el grado de autofinanciamiento alcanzado , pues "nunca tuvimos antes en la historia" un 60% a 70% del presupuesto de inversiones.

-¿Y las tareas pendientes, aparte del tema del college?

-Avanzamos poco en el cambio de la metodología de enseñanza porque seguimos usando la clase magistral como la forma de enseñar a los alumnos y debiéramos haber incorporado el aprendizaje más activo del estudiante.

En otro punto, me habría gustado haber avanzado más en la creación de centros interdisciplinarios, porque no hay problema que interese a la sociedad que no necesite ser abordado por varias disciplinas (...). Y la universidad ha sido relativamente lenta en crear estos centros, porque no existe ese paradigma en nuestro país y estamos tan segmentados en las facultades... que la pregunta es ¿quién va dirigir el centro? Podríamos haber hecho más.

"Nulo" aporte "del Consejo de Rectores" a agenda de la educación superior

-No hubo reforma en la educación superior en los gobiernos de la Concertación. ¿Con qué sensación se va?

-Con mucha frustración, porque estamos subinvirtiendo en educación superior, así como en ciencia y tecnología. Los mecanismos con los cuales se distribuye el aporte fiscal a las universidades son obsoletos. El programa Mecesup, que fue la única fuente competitiva e interesante para crear doctorados y nuevas carreras, en este minuto está sin financiamiento; y la aparición de programas como Becas Chile puede ser una bomba de tiempo para nuestros doctorados... está mal concebido y mal ejecutado.

-¿Es un incentivo perverso financiar doctorados en el extranjero y no en Chile?

-No sé si llamarlo incentivo perverso, porque se busca un objetivo que nadie discute: que Chile tenga más doctores. Pero se hace por un camino que puede traer pan para hoy y hambre para mañana. No me gusta el enfoque que le dieron.

-¿Qué faltó para enfrentar este tema?

-Un rol más conductor e iluminador del problema de la educación superior por parte del Consejo de Rectores, que se me transformó en otra suerte de frustración, porque durante los 10 años que he estado ahí, los avances han sido prácticamente nulos... Excepto los últimos meses donde se cristalizó un plan de desarrollo, pero realmente el aporte del Consejo a la discusión de la agenda de la educación superior ha sido nula.

El "esperanzador" programa de Piñera

-¿Qué expectativas tiene con el futuro gobierno de Piñera en el área?

-Me gustaría que su gobierno pusiera el foco en la educación superior, pues si ésta no es fuerte, se nos cae todo el sistema educativo. Esto, porque los propios docentes se forman en la Universidad y en este momento tenemos un serio problema de calidad en las escuelas de Educación.

-En general los presidenciables no abordaron mucho la educación superior en sus campañas...

-Lo que he leído en el programa de gobierno de Piñera es muy esperanzador: se habla de aumentar la inversión del Estado en ciencia y tecnología; cambiar los instrumentos; abrir el sistema a que puedan acceder a fondos públicos todas las universidades sin discriminación de si pertenecen o no al Consejo de Rectores, sino por los bienes públicos que producen.

El programa, aunque escueto, es muy elocuente en directrices que me parece que van en la línea correcta, porque plantea darle más medios a las universidades, pero también exigirles más en cuanto a rendimiento.

Sin embargo -finaliza- muchas iniciativas requerirán modificaciones legislativas "y el gobierno apenas dura 4 años".

Caso Frei: "Tengo plena confianza en la inocencia" de tanatólogos procesados

"La universidad institucionalmente nunca ha estado involucrada en este caso. Aquí las responsabilidades son personales y no institucionales".

Con esas palabras, el rector deslinda totalmente cualquier responsabilidad de esa casa de estudios en el eventual envenenamiento del ex Presidente Frei, luego que dos profesionales de esa casa de estudios fueran procesados como encubridores en el magnicidio.

"Vamos a esperar que la justicia actúe, pero tengo plena confianza en la inocencia de ambos", dice tajante.

A su juicio el tema no ha afectado a la Universidad, "porque cada vez que la justicia nos pide colaboración, la hemos entregado. La universidad no tiene nada que esconder".

-¿Cuánto podría afectar esto al futuro rector, considerando que tuvo que declarar por el caso?

-El estaba en el colegio cuando ocurrió todo esto y no era autoridad ni siquiera de la Facultad. No veo por qué pueda afectarlo.

-Usted también fue Decano de Medicina ¿conocía esta información? ¿accedió a estos antecedentes?

-Cuando se le solicitó a la Facultad información sobre la eventualidad que pudiera tener un protocolo de autopsia, yo ya era rector, se entregó toda la información disponible y me pareció que se hizo en forma completamente trasparente. Creo que no se ha ponderado bien que nunca hubo ocultamiento de información, porque había libre acceso a los documentos en los cuales el Departamento de Anatomía Patológica ordena todos los procedimientos que se hacen.

Por lo tanto los médicos que hicieron el procedimiento nunca ocultaron qué se había hecho y que habían tomado muestras de tejidos. Tal vez de parte de ellos hubo desprolijidad en el sentido de no llenar todo el informe, pero si hubieran querido ocultar algo... No habrían anotado nada en los documentos a los cuales tienen acceso todos los académicos de la Facultad de Medicina.

"La UC no quiere vender Canal 13"
''Va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo'', sostiene el rector de la Católica.

La crisis de Canal 13 no es un tema del que le guste hablar al rector Rosso. Básicamente, explica, porque no es un tema que maneje al dedillo. Afirma que por la estructura existente (un consejo del canal nombrado por el consejo superior de la universidad), él no está en la primera línea de las decisiones internas de la estación católica.

Reconoce incluso que casi no ve televisión, y lo que sintoniza es temático: Discovery, History Channel... "Veo mucho Canal 13 cable, casi el triple que Canal 13 señal abierta, de la cual veo nada más que los noticiarios".

-¿Cuál fue la última teleserie de Canal 13 que vio?

-Creo que Machos, me acuerdo haber visto capítulos completos cuando arreciaban las críticas. Y en ese minuto mi relación con el canal era mucho más directa que ahora.

-¿Y echará de menos a Vivi Kreutzberger en la pantalla del 13?

-El sábado es un día que nunca veo televisión. He oído hablar de ella, pero nunca he visto un programa suyo completo, sólo segmentos. La encuentro muy simpática, pero no soy un espectador asiduo de su programación, así que desde ese punto de vista no la voy a echar de menos.

-¿Y que la marca Kreutzberger se desvincule de Canal 13?

-Creo que no se desvincula, espero que el papá siga. Tengo por él la mayor admiración y estima. A Vivi le deseo en esta nueva etapa que tenga muchísimo éxito.

Director ejecutivo se buscará con head hunter

-¿Quién será el próximo director ejecutivo?

-No lo sé, porque se inicia un proceso de búsqueda y en este momento está interinamente el presidente del consejo del canal (a cargo de la estación).

-¿Cuál es el perfil que buscan?

-La búsqueda se hará de manera sistemática y lo haremos a través de head hunter , así que puede demorar un mes o seis meses, depende si está disponible la persona idónea. Si tuviera que aventurar algo, creo que la propuesta de director ejecutivo que emana del consejo del canal será responsabilidad de mi sucesor, pues en febrero todos están de vacaciones. Se buscará una persona que idealmente entienda de gestión, de televisión, creativo, con alineación en cuanto a valores con la universidad...

Y se apura en explicar que "hace tiempo" no se involucra en el día a día del canal porque se creó una institucionalidad (consejo del canal) que genera una dependencia directa del consejo superior de la universidad. "Eso me ha permitido un grado de desvinculación que lo agradezco profundamente, porque me mantiene totalmente desinformado de la chismografía...", confiesa.

Recuerda que el 2000 -"cuando el canal era una jaqueca continua"- tuvo una conversación muy clara con monseñor Andrés Arteaga (vicecanciller del plantel), quien le dijo en ese minuto que no había claridad si el canal seguiría en manos de la Universidad por los siguientes 5 años o 25 años, "pero la universidad debe estar aquí los próximos 250 años... Por lo tanto, rector, su preocupación primaria es la universidad".

"Tengo un balance que es ligeramente positivo"

-¿De qué manera pertenecer a una universidad Católica ha sido más un problema que un aporte para la gestión del canal, considerando la disonancia a veces entre la programación y los valores que representa la casa de estudios?

-La influencia de la Universidad en el canal es tremendamente positiva y es una fortaleza que tal vez no se ha puesto en valor (...). Tal vez hemos preferido hacer lo que hacen otros, que ser más creativos.

-¿Está satisfecho cómo ha andado el canal desde que usted está como rector, hace 10 años?

-He estado de alguna manera en una situación de responsabilidad en cuanto a los resultados del canal durante los últimos 10 años. Lo recibí con pérdidas cuantiosas y eso revirtió. Y aunque nuevamente hay pérdidas ahora, el balance es de 7 años de resultados positivos en lo económico.

-¿Y en la línea editorial?

-Reconozco una serie de progresos y otras áreas en las que no hemos sabido resolver adecuadamente. Pese a todas las críticas, que con buenas o no tan buenas razones se le hacen, tengo un balance que es ligeramente positivo.

-¿Con cuánta pérdida recibió el canal y cuánta pérdida tiene ahora?

-El 2000 lo recibí con pérdidas cuantiosas y las del hoy son apenas una fracción de aquello.

-¿Se vende o no el canal? ¿Debiera venderse?

-La universidad no quiere vender el canal, no quiere desprenderse de él. Ahora, eso no obsta para que el día de mañana eventualmente pudiera entrar un socio minoritario que haga un aporte de capital y de gestión.

-¿Y usted qué opina? ¿debe venderse?

-En lo personal creo que la universidad no debe desprenderse del canal y debe mantenerlo mientras pueda hacerlo, porque va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo. Es un medio de comunicación que sigue siendo muy importante y que podría, como lo estuvo hace algunos años, volver al liderazgo.

Ver artículo completo "Rectores PUC y UCH reflexionan en voz alta cada uno sobre su gestión"

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Brunner dice que no integraría un gabinete de Piñera, pero sí colaboraría en educación

Entrevista aparecida en El Mercurio, 31 enero 2009

Su nombre ha sonado en la prensa como uno de los concertacionistas que podría ser candidato a integrarse a un gabinete de Sebastián Piñera. El ex ministro y experto en educación José Joaquín Brunner, sin embargo, dice que esa teoría está lejos de ser cierta. Acaba de renunciar al directorio de Chilevisión y asegura que "por historia" no se integraría.

-¿Por qué renunciar al directorio de Chilevisión después de que lo había integrado por dos años?

-Yo ya había anunciado que de ser elegido Piñera como Presidente me parecía que se abría una nueva etapa, un nuevo ciclo. Además, había sostenido que me parecía que lo que convenía era proceder a la venta del canal. Finalmente, lo único que hice fue que, cumplido el plazo, tuvimos reunión de directorio y formalicé mi renuncia. En estos dos años me parece que la independencia y pluralidad del canal siempre estuvo asegurada.

-Usted ha tenido activa participación en los gobiernos de la Concertación ocupando cargos de primera línea. ¿Ha recibido llamados del piñerismo para integrarse al gabinete o a otro cargo?

-No, en lo absoluto. Ni un llamado formal ni informal.

-¿Qué sucedería si lo llaman?

-Prefiero no ponerme en ese caso... porque pareciera que uno estuviera interesado en recibirlo y adelantando una respuesta. No está dentro de mi horizonte vital formar parte de un gobierno de Piñera.

-¿Por alguna razón en especial?

-Por razones muy evidentes. Soy parte de una historia, que es la historia de la Concertación. He sido parte de su fundación, he trabajado en la elaboración de sus propuestas, he ocupado cargos importantes en esos gobiernos. Desde esta historia yo podré colaborar en todo lo que me parezca conveniente con el nuevo gobierno, donde estoy seguro que van a haber muchas tareas interesantes en el campo educacional.

-¿Lo han llamado personas de la Concertación preocupados por algún ofrecimiento que pudiera hacerle el piñerismo?

-No, nadie me ha llamado. Porque la gente que me conoce sabe que yo soy una persona súper independiente. Alguno podrá tener dudas y dirá 'este Brunner a veces es demasiado liberal, no vaya a ser que se tiente'. Pero la gente que me conoce bien sabe que yo tengo una inscripción, una lealtad y una identidad histórica tremendamente grande, y saben cómo voy a reaccionar.

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Por un nuevo gobierno de la educación superior

Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, 31 enero 2009.

Por un nuevo gobierno de la educación superior

El conjunto de instituciones que hoy rige nuestro sistema debe modernizarse. Sus graves debilidades le ponen cuesta arriba la labor de liderar políticas que hoy son indispensables.

José Joaquín Brunner

Ahora que está por iniciarse una nueva etapa en la administración de las políticas gubernamentales, cabe insistir en la urgente necesidad de mejorar el gobierno público de nuestro sistema de educación superior. Su actual organización le impide responder a los desafíos que tiene por delante.

En efecto, se trata de una estructura de gobierno compuesta por múltiples organismos -con la División de Educación Superior (Divesup) del Mineduc a la cabeza, complementada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt), el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC), la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), el Consejo Nacional de Educación (ex Consejo Superior de Educación), el Consejo de Rectores y los organismos administradores de créditos y becas-, estructura que adolece de graves debilidades.

Por lo pronto, esta forma distribuida de gobierno carece de un centro fuerte y presenta múltiples fallas de coordinación. La Divesup del Ministerio de Educación, encargada de producir y conducir las políticas, no ha contado nunca, durante las dos últimas décadas, con el suficiente personal profesional y técnico, recursos, tecnología, capacidades de análisis y legitimidad como para liderar políticas de alta complejidad frente a un poderoso conjunto de instituciones con sus propios intereses corporativos y frente a unas demandas cada vez más variadas e intensas. Ha hecho lo que podía hacer; pero se requiere mucho más.

A su turno, esta forma de gobierno multi-instancias exhibe evidentes faltas de coordinación; por ejemplo, entre la Divesup, el Conicyt y el CNIC y entre estos distintos organismos y los actores nacionales de la ciencia, la tecnología y la innovación. En breve, se requiere revisar su organización y crear ya bien un ministerio especializado de educación superior, investigación e innovación o, a lo menos, una subsecretaría dentro del Mineduc con capacidades reales de acción en estos ámbitos.

Enseguida, el gobierno público del sistema actúa en ausencia de un flujo suficiente de información y conocimiento requerido para la elaboración e implementación de las políticas. Recién ha terminado por crearse un régimen de estadísticas básicas de la educación superior que merece aplaudirse. Pero, cuidado, sólo se ha alcanzado el primer peldaño en comparación con los demás países de la OCDE.

Por su lado, es un gobierno que, a pesar de ser responsable de conducir el principal sistema de producción, transmisión y gestión de conocimiento avanzado de la sociedad, no cuenta él mismo con el insumo de conocimientos necesarios para alimentar el diseño, la ejecución y evaluación de las políticas que están a su cargo. Esto debido a la debilidad que tiene la investigación sobre este sector en nuestro país y al hecho de que el Estado apenas ha invertido para superar esa debilidad.

Por último, el gobierno del sistema se ve continuamente en dificultades para establecer y cultivar una relación sana y productiva con las instituciones que lo forman (universidades, institutos y centros) pues éstas carecen de una representación auténtica en dicho gobierno. Sólo un puñado de universidades -las del Consejo de Rectores- poseen allí una expresión, lo que sin duda las beneficia, a la vez que distorsiona la gobernabilidad del sistema.

Mientras no se corrijan estas fallas estructurales no podrán impulsarse las reformas que nuestra educación superior necesita abordar con urgencia. Y se corre el riesgo de dejar en manos de los intereses corporativos y privados la conducción del sistema. En particular, la próxima administración podría no apreciar la magnitud de ese riesgo y verse tentada a ceder para así evitar los conflictos que trae consigo cualquier cambio.

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Magis: revista internacional de investigación en educación

Circula el Nº 3 de la revista Magis de la Universidad Javeriana de Bogotá.

MAGIS Revista Internacional de Investigación en Educación es una revista semestral de carácter arbitrada que busca prioritariamente constituirse en un espacio académico que contribuya a cualificar las prácticas de investigación educativa en el país y en la región, a través de la presentación y análisis de modelos, metodologías y estrategias de investigación en educación sobre practicas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. El campo de conocimiento al que se refiere la Revista, está constituido por las prácticas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. La Revista está abierta a las múltiples modalidades de propuestas teóricas, conceptuales y diseños metodológicos.

Contenido | Content | Contenu | Conteúdo

Presentación
Esteban Ocampo-Flórez, Director

Editorial. La escritura del artículo: algunas reflexiones de un equipo editorial
Equipo editorial, magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,

En busca de ideales educativos postipográficos
Michael Giesecke, Universidad De Erfurt, Erfurt, Alemania

Una aproximación a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940
María Isabel Ruiz-C. Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia
María Del Pilar Mora-R. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Nuevos retos para el profesorado de secundaria obligatoria: formación permanente para la atención a la diversidad en las aulas
Núria Giné, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Elvira Martí, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Trinidad Mentado, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Mar Prats, Universitat De Barcelona, Barcelona, España

Yuxtaponiendo algunos hallazgos contradictorios de investigaciones acerca de la elección escolar
Anthony Kelly, University Of Southampton, Highf ield, England

Implicación de las familias en los institutos de enseñanza secundariales
Montserrat Alguacil-De Nicolás, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España
Mercè Pañellas-Valls, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España

A dimensão corporal: implicações no cotidiano da educação da pequena infância
Márcia Buss-Simão, Universidade Federal De Santa Catarina – UFSC , Florianópolis, Brasil

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación
Maria Aiello-Sindoni, Universidad Nacional De San Luis, San Luis, Argentina

Teaching in different ethos of choise: a comparison of two countries
Nina K. Buchanan, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
Robert A. Fox, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
La actividad de juego temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares
Claudia Ximena González-Moreno, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Yulia Solovieva, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México
Luis Quintanar-Rojas, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México

Una aproximación a la complejidad educativa: cómo gestionarla y optimizar su riqueza formativa en el aula
Ángeles Domingo-Roget, Universitat Internacional De Catalunya, Barcelona, España

Etudier à la montagne sans le risque de mourir
Juan Carlos Silas-Casillas, Iteso - Universidad Jesuita De Guadalajara, Guadalajara, México

Educación para la emancipación: desafíos para las prácticas de formación de docentes
Ricardo Delgado-Salazar, Facultad De Educación, Pontifícia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

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Seminario OCDE-UNESCO-MINEDUC al cierre de un ciclo de políticas educacionales

Presentaciones seleccionadas realizadas durante el Seminario Internacional organizado por MINEDUC, OCDE y la UNESCO con el objeto de discutir los avances y desafíos de la educación chilena, realizado en el Hotel Atton, Santiago de Chile, 22 y 23 enero 2010.

Agradezco a la Oficina Regional de la UNESCO en Chile por facilitar los documentos y presentaciones a continuación.

Agenda y programa del Seminario. Bajar aquí 88 KB

INFORME - Reunión de Expertos en Educación Superior, Ministerio de Educación - UNESCO Chile, 7 y 8 de Agosto del 2009. Bajar aquí 26 KB

UNESCO - INFORME DEL COMITÉ REGIONAL INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (EPT/PRELAC), agosto 2009. Bajar aquí 150 KB

UNESCO - Santiago, Hacia el derecho a una educación de calidad para todos. Bajar aquí 250 KB

MINEDUC: Cuenta Pública 2006 - 2010; Calidad para Todos. Bajar aquí 1,75 MB

MINEDUC, Seminario Perspectivas de la educación en Chile, 22 enero 2009. Bajar aquí 928 KB

T. Burns, Movilización de la investigación y el conocimiento en educación. Bajar aquí 794 KB

G. Elacqua, Research and Knowledge Mobilization in Education. Ver aquí> 382 KB

T. Burns, Innovación en los sistemas de innovación. Bajar aquí 793 KB

B. Pont, Políticas y prácticas para mejorar la dirección y el liderazgo escolar: una visión internacional. Bajar aquí 4,40 MB

H. Araneda, Saber actuar. Bases de una Política para la Formación Técico Profesional en Chile. Bajar aquí 1,6 MB

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El Tablet y las expectativas de los analistas educacionales

Awaiting the Tablet
By Steve Kolowich
Inside Higher ED, January 27, 2010

It has many names — the iTablet, the iSlate, the iTab, the iGuide — but if there is one thing people seem to agree on regarding Apple’s new computing tablet, expected to be unveiled today in San Francisco, it’s that it will change the way people consume media. And many observers believe the impact will be particularly notable on college campuses.

Media prognosticators have been buzzing for months about how higher education might be affected by the arrival of the Apple tablet, which is reported to have a 10-inch color display — about the same size as the screen on Apple’s smallest laptop and larger than the screens of the three-and-half-inch iPhone and iPod touch, the six-inch Amazon Kindle, or the five- to seven-inch Sony Reader.

Ars Technica writer Jeff Smykil recently wrote that the addition of e-textbooks to the iTunes Store could precipitate new ways of supplying students with course materials, possibly based on selling subscriptions and bundling books and other resources by major. Joshua Kim, a senior learning technologist at Dartmouth College and Inside Higher Ed technology blogger, posited that the tablet could combine course materials and collaboration tools, bringing the futuristic vision of a “cloud-based, disaggregated, open educational experience” one step closer to realization. Brand expert Brian Phipps put it more bluntly, writing that the tablet “could replace the conventional classroom.”

Of course, most people won’t know until later today what the tablet can do; and they won’t know for a long time after that precisely what it will do to traditional higher education. “At the moment we’re just sort of reading digital tea leaves,” said Kenneth C. Green, director of the campus computing project.

A Boost for E-Books?

Electronic textbook publishers, for one, are hoping that the release and anticipated popularity of the tablet will be a windfall for e-textbooks — which, though they have been available for several years, so far have failed to catch on with students. E-textbooks accounted for only 2 percent of total textbook sales last fall, according to data from the market research firm Student Monitor.

CourseSmart, a consortium of five major textbook publishers (some of which have partnered with Apple), made a video in anticipation of the tablet’s release, in which it superimposes its iPhone application on a tablet-like device and touts the many ways it could make students' lives easier. Frank Lyman, the consortium’s president, has said the tablet offers features far beyond what is offered by the Kindle and the Sony Reader, including color graphics, video, and other media.

In an interview yesterday with Inside Higher Ed, Lyman said he believes the Apple product will give e-textbooks a boost by combining a brand that is widely popular among college students with a platform that is oriented to reading. “At the level of general enthusiasm and interest for e-textbooks, it has sort of captured the imagination of another part of the market,” he said.

Eric Weil, managing director of Student Monitor, agreed that Apple’s brand power could help push e-textbooks into the mainstream. The problem for e-textbooks is not that students don’t know that they exist, it’s that they don’t find them appealing, Weil said. Apple’s involvement could change that, he said, the same way it popularized the MP3 player with the iPod.

Price Points

But the aspect about the Apple tablet that could provide the deepest insight into how much it stands to affect higher education — at least initially — is perhaps the hardest to pin down: the price tag. While some analysts predict that Apple would price the tablet at $600 or lower in order to market it successfully, rumors abound that the product could run as high as $1,000 — as much as a regular MacBook.

While CourseSmart claims that its e-textbooks cost half the price of a new, printed textbook, Lyman acknowledged that, depending on the tablet’s price tag, it could take all four years to break even on the initial hardware investment. But he said he hopes the additional value tablet’s many rumored features will persuade students to buy it. After all, given everything the tablet is rumored to be able to do, students might regard cheaper, less cumbersome e-textbooks as a peripheral benefit rather than a main selling point.

Green said the tablet’s penetration on college campuses will turn largely on what current technologies it is capable of replacing. If the features of the Apple tablet are redundant with the functions students use on their iPod touches — or smartphones, or laptops — then they can subtract from the cost of the tablet the money they would have spent on those other technologies, he said. The more gadgets the tablet makes obsolete, the cheaper the investment.

But Weil said he thinks all this accounting is moot. College students don’t generally think in such calculating terms when it comes to technology, he said. “At the end of the day,” he said, “students spend more on their cell phone service than they do on their textbooks.”

The tablet is expected to hit the shelves in March.

— Steve Kolowich

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Educación: la revolución que el país requiere: 5 desafíos para el próximo gobierno

Con el propósito de alimentar el debate sobre políticas educacionales en esta coyuntura decisiva, se reproduce aquí el artículo recién publicado por Juan Eduardo García Huidobro y Carlos Concha de la Universidad Alberto Hurtado en que analizan los desafíos que la educación chilena debería ahora enfrentar. Publicado en Cuaderno de Educación / 20, diciembre 2009.

Ver artículo completo aquí 153 KB

El artículo se introduce con los siguientes párrafos:

Para todos los candidatos presidenciales de la primera vuelta, la educación estaba en el centro de sus preocupaciones y era definida como el principal instrumento para asegurar desarrollo e igualar oportunidades a las personas.

Necesitamos avanzar mucho más rápido,necesitamos una revoluciónen educación que nos ponga al día con los sistemas más modernos, aquellos que aseguran mejores condiciones de aprendizaje para todos. Una buena educación es la condición esencial para asegurar el progreso de las personas, el desarrollo social y económico del país y para enriquecer nuestra democracia.

Recursos asociados

-- Programa de Piñera para educación y educación superior, 24 enero 2010

-- Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera, 17 enero 2010

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Educación superior en América Latina: clase

Presentación de base empleada para la video conferencia sobre "Educación superior en América Latina" dictada en el marco del Curso de Dirección Estratégica de Universidades organizado por la Cátedra UNESCO de Dirección Universitaria (CUDU) con sede en la Universidad Politécnica de Cataluña.

Bajar la Presentación aquí 2,01 MB

Ver Prospecto del Curso aquí 553 KB

Recursos asociados

-- Sobre modelos, su transferencia y transformación en el campo de la educación superior (En la huella de Simón Schwartzman), 2 julio 2009

-- Mercados, instituciones y políticas en la educación superior chilena y otros artículos sobre la universidad en la sociedad del conocimiento, 18 junio 2009

-- La investigación educacional en Chile: Una aproximación bibliométrica no convencional, 11 junio 2009

-- La universidad, sus derechos e incierto futuro, 25 marzo 2009

-- OECD - Revisión de la educación terciaria de España, 10 marzo 2008

-- Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008

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Programa de Piñera para educación y educación superior

Extractado del documento Programa de gobierno para el cambio, el futuro y la esperanza. Chile 2010 - 2014. Sebastián Piñera - Coalición por el Cambio (pp. 79-91).

Ver el documento completo aquí 838 KB.

Procedemos a transcribir aquí las propuestas programático-educacionales del Gobierno que asumirá en marzo próximo con el objeto de comentarlas a lo largo de las próxmas semanas.

Enunciados programáticos de la Coalición por el Cambio para la educación y la educación superior

Una educación a nivel mundial

La educación es fundamental para lograr el progreso de un país y para avanzar hacia una sociedad más libre y equitativa. Por ello es grave que a pesar de los aumentos en cobertura y gasto que se han observado en el último tiempo, la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes no mejore.

Los resultados de las pruebas que miden la calidad de la educación tanto en pruebas internacionales como en el SIMCE, están estancados y las comparaciones indican que estamos cada vez más lejos de los países desarrollados.

Es tentador sostener que ello es producto de nuestro menor nivel de desarrollo, de la desigual distribución de nuestro capital cultural y de nuestro aún insuficiente nivel de gasto en educación.

Sería un engaño sostener que parte de las brechas que tenemos en nuestro desempeño educativo no se explican por estos factores, pero resultaría igualmente engañoso desconocer la abrumadora evidencia empírica que sugiere que, aún después de considerarlos, nuestro desempeño escolar deja mucho que desear.

Esta situación se explica porque los gobiernos de la Concertación no han gastado bien una parte sustancial del aumento de los recursos que se han destinado a Educación, con gran esfuerzo de todos los chilenos. Un ejemplo de ello es el enorme desembolso que ha significado la puesta en marcha de la Jornada Escolar Completa (JEC), sin haberse logrado los resultados esperados en cuanto a desempeño escolar. Lo que ocurre es que el Estado se involucra en tareas que no hace bien, como es el rol directo o indirecto en la gestión de establecimientos, y deja de hacer las tareas que sí le son propias, como lo es la planificación, diseño y control de los aprendizajes de los estudiantes, así como la preocupación por diseñar políticas que permitan atraer mayores talentos y capacidades al sistema educativo, única forma de mejorar la eficacia y la calidad del sistema escolar.

En definitiva, la realidad de Chile es que a pesar de que el gasto por alumno en educación preescolar, básica y media (representado por un índice que toma el valor 100 en 1996) ha aumentado un 140% entre 1996 y el 2008, el desempeño de los estudiantes de cuarto básico, medido por el promedio de lenguaje y matemáticas en el SIMCE, está estancado (ver Cuadro Nº 6). La realidad descrita ha afectado especialmente a la educación pública municipal, ya que ella además sufre de rigideces por el Estatuto Docente, de la interrupción frecuente de las clases por parte de alumnos y profesores, del excesivo centralismo del Ministerio de Educación y de la falta de autonomía en sus comunidades escolares.

Cuadro Nº 6: Aumento del Gasto en Educación y Estancamiento de los Resultados
[Ver en versión PDF del texto completo]

Nuestro objetivo es producir un cambio en la cultura escolar, evolucionando desde un enfoque de baja exigencia hacia uno de excelencia en el que hay que satisfacer altos estándares, donde se exigen esfuerzos y resultados, incluyendo a los alumnos, lo que generará equidad e igualdad de oportunidades. Junto a lo anterior, queremos crear las capacidades para transitar en poco tiempo desde el actual sistema escolar hacia uno que esté comprometido con el logro de una educación de calidad y donde todos los actores, las políticas e instituciones apunten en esa dirección.

Para alcanzar esos objetivos el próximo Gobierno heredará una serie de instrumentos que, bien utilizados, permitirán sentar las bases para un sistema escolar efectivo. Es necesario recordar que los equipos políticos y técnicos de la Coalición por el Cambio consideraron como un elemento de máxima importancia la elaboración de un nuevo marco institucional para la educación chilena, y bajo esa premisa contribuyeron a la solución del problema con un proyecto propio que modificaba la antigua LOCE y que, entre otros aspectos, creaba una Agencia de Cali-dad para orientar a los establecimientos educativos en el logro de una educación de calidad.

Eso se tradujo en la aprobación en el Congreso de importantes cambios legislativos, que constituyen el primer paso para poder seguir avanzando. No desaprovecharemos esos instrumentos para poder crear una cultura de exigencia en cada una de las comunidades escolares del país.

El objetivo es lograr que el país alcance estándares de calidad en materia de educación como los que actualmente se observan en países desarrollados como Portugal e Italia. Esta meta nos permitirá brindar oportunidades a nuestros niños y jóvenes y saldar una deuda que se arrastra ya por muchos años. La calidad en la educación es uno de los compromisos centrales del Programa. Con este propósito se implementarán las siguientes políticas:

• Duplicaremos gradualmente la subvención escolar por niño atendido y crear una institucionalidad para que expertos definan periódicamente los niveles y valores que deben alcanzar los diferentes tipos de subvenciones. Asimismo, se promoverá una subvención a la calidad que premie a los establecimientos y equipos docentes que se destaquen a nivel país.

• Elevaremos las exigencias a los establecimientos, a sus directivos, docentes y alumnos, lo que será coordinado por la nueva Agencia de Calidad de la Educación. Se incorporarán nuevas plataformas tecnológicas para apoyar a directores, profesores y alumnos, posibilitando una verdadera revolución digital al interior de la sala de clases.

• Crearemos una unidad especializada de apoyo a los establecimientos que lo soliciten, la cual además certificará a las agencias independientes de apoyo que deseen participar en el proceso.

• Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje con viajes culturales, materiales educativos de calidad, etc. Asimismo, se mejorará la calidad de los textos escolares colocándolos en línea con los mejores textos a nivel mundial.

• Se apoyará las iniciativas destinadas a mejorar el clima al interior de las escuelas, liceos y colegios del país. Concordante con ello existirá tolerancia cero con la violencia, las drogas y la falta de respeto a las jerarquías en nuestros establecimientos escolares.

• Favoreceremos la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación. Para lograr lo anterior se contemplan políticas y programas como, la creación de una red de a lo menos 50 liceos de excelencia como el Instituto Nacional; la continuación y profundización de la subvención preferencial para los estudiantes de familias más desvalidas; así como el fomento a las familias que aportan financiamiento compartido. Además, se otorgarán incentivos para que los buenos profesores desarrollen su carrera educando alumnos en situación de vulnerabilidad.

• Crearemos una red nacional de docentes expertos para apoyar a los niños y niñas que se estén quedando atrás en los procesos de aprendizaje.

• En materia de educación media técnico-profesional, se perfeccionará el proceso de enseñanza, en el sentido de alinearla en torno a las competencias laborales que el sector productivo y de servicios requieren, y asimismo, se realizarán las coordinaciones y compatibilizaciones necesarias para una integración con la educación superior de carácter técnico.

• En relación a la educación pre-escolar, nuestra meta es llegar a todos los rincones del país, aumentando la cobertura especialmente en los sectores de menores ingresos, asegurándonos así que se logren eficazmente los desarrollos cognitivos y no cognitivos requeridos para una educación de calidad.

• Para lograr igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior se perfeccionará el sistema de financiamiento estudiantil ampliando su acceso, eliminando las discriminaciones injustificadas y focalizando las becas en los sectores de menores ingresos y para aquellas carreras de mayor retorno social, incluyendo especialmente las pedagogías.

• Mejoraremos la calidad de los directores de los establecimientos escolares. Para ello se crearán comités de búsqueda para seleccionar a quienes, con habilidades de liderazgo, muestren las mejores condiciones para ser directores de establecimientos educacionales. Se promoverán programas de formación en las mejores universidades, integrando las tareas de las escuelas de pedagogías con las escuelas de administración. Se pondrá término a los cargos vitalicios de directores, evolucionándose hacia un sistema de selección por méritos. Los concursos para seleccionar directores se perfeccionarán, elevando los requisitos para los participantes y profesionalizando la integración del comité de búsqueda. El panel de expertos, que evaluará periódicamente el valor apropiado de la subvención escolar, realizará también una estimación del adecuado nivel de remuneraciones y de incentivos para los nuevos directores de los establecimientos escolares.

• Atraeremos a los jóvenes talentosos a la profesión docente y retener a los profesores más efectivos. Para hacerlo se crearán becas atractivas para financiar estas carreras a aquellos alumnos de altos puntajes que se matriculen en pedagogía. Estos beneficios podrán utilizarse sólo en carreras con un nivel elevado de acreditación. Los buenos alumnos tendrán prioridad para acceder a la profesión docente. Se aumentarán los estándares de acreditación de las carreras de pedagogía.

• Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación. Aquellos egresados que no hayan rendido examen de habilitación o que no tengan una buena calificación, y que ingresen a la profesión docente, quedarán facultados para ejercer la carrera sólo en forma condicional y deberán demostrar efectividad en la sala de clase. A medida que vayan superando ciertas metas podrán aspirar a las remuneraciones de quienes obtuvieron buenas calificaciones en los exámenes. Cada tres años deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases. Este proceso será realizadoen forma descentralizada, y sus criterios generales de evaluación serán dirigidos por la Agencia de Calidad de Educación. Los nuevos directores de los establecimientos podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores.

• Crearemos una nueva carrera docente que apoye a los profesores en su tarea de mejorar los aprendizajes y la formación de sus alumnos. El actual Estatuto Docente no lo permite, debido a que contiene excesivas rigideces. Se diseñarán mecanismos para mejorar las remuneraciones vinculadas a los aprendizajes de los estudiantes, y para relacionar el nivel de remuneraciones con la necesidad de atraer a la profesión docente a personas de altas habilidades. Además, se establecerán programas especiales de perfeccionamiento para las personas que no logren las metas establecidas por cada unidad escolar. Otra modificación consistirá en premiar con bonos adicionales a los docentes que desarrollen labores en escuelas, liceos o colegios con un número alto de niños o jóvenes vulnerables. La actual normativa se modificará gradualmente. Aquellos profesores que no tengan la calificación adecuada contarán con los mecanismos para acceder a programas de reentrenamiento. Asimismo, gradualmente se irán descentralizando las evaluaciones periódicas, siguiendo las normas definidas por la Agencia de Calidad de la Educación.

• Avanzaremos hacia la meta de hacer de Chile un país bilingüe. La realidad actual es que sólo un 1% de nuestros niños de 8º básico y un 4% de los jóvenes de cuarto medio poseen un nivel aceptable de inglés. Los requerimientos del mundo moderno nos exigen cambiar esta realidad. Para ello crearemos un programa bicentenario que contiene tres elementos: financiar buenos programas de formación de docentes en inglés, creando para ello un fondo concursable; crear un programa de capacitación para profesores de inglés con capacidades insuficientes; y traer al país, a través de concursos internacionales, a profesores extranjeros con dominio del idioma inglés.

• Estableceremos un sistema educativo integrado con el mundo digital. Hoy existen importantes brechas digitales en nuestro sistema educacional, y no se está aprovechando el enorme aporte que la tecnología pueda realizar para mejorar nuestro sistema educacional.

• Para superar esta realidad nos proponemos dotar gradualmente a todas las salas de clases del país con un computador y un data show, una pizarra interactiva y conexión a internet de banda ancha, de modo de aprovechar la tecnología para el desarrollo de las clases. Además, se promoverán plataformas digitales que permitan mejorar la gestión administrativa y el control de asistencia a clases a través de indicadores biométricos. Esta plataforma contribuirá también a apoyar a los profesores y los estudiantes.

• Elevaremos los estándares de aprendizaje y aumentar la información a las familias respecto de la calidad de los establecimientos educacionales. Actualmente no hay una cultura de satisfacer los estándares de aprendizaje que la educación moderna requiere. Es por ello que se definirán estándares de aprendizaje precisos, que tendrán que ser satisfechos por los establecimientos en períodos de tiempo razonables. Lo anterior será complementado con las visitas periódicas de los expertos de la Agencia de Calidad de Educación, los que elaborarán un informe que será de conocimiento público y que se enviará periódicamente a los familiares, y que tomará en cuenta la auto-evaluación previa del establecimiento.

• Se establecerá un programa de apoyo para mejorar los desempeños en aquellos establecimientos que lo soliciten. Éste será obligatorio para los que no alcancen los estándares prioritarios. En el caso de aquellos establecimientos que no satisfagan los estándares mínimos en plazos razonables, dejarán de ser sujetos de la subvención.

• Anualmente los sostenedores deberán rendir cuenta a los padres y apoderados acerca de los desempeños de sus hijos. Asimismo, esta información deberá contener los objetivos de aprendizaje para los próximos cuatro años y los instrumentos que se pretende utilizar para alcanzar esas metas.

• Para mejorar la información disponible de los padres en el proceso de elección de un establecimiento educacional para que concurran sus hijos, se exigirá la entrega de cartillas de información donde los apoderados puedan apreciar, en forma simple y clara, los resultados de sus hijos en comparación a otros establecimientos de la localidad en que viven, para facilitar así decisiones más informadas en beneficio de los niños. Asimismo, se facilita rán los medios de transporte escolar y se implementarán mecanismos para rebajar el costo de traslado de los estudiantes.

• Mejoraremos la educación pública municipal. Proponemos la creación de Corporaciones de Educación de Calidad (CEC) a nivel comunal, las que tendrán como finalidad única el mejoramiento de la calidad de la educación en la respectiva comuna. El directorio de la Corporación será presidido por el Alcalde, siendo éste la autoridad máxima y por lo tanto el responsable de los respectivos resultados. Esta Corporación otorgará el sustento administrativo y coordinará la gestión técnica pedagógica. El director ejecutivo de la corporación será seleccionado por méritos con criterios similares a los que utiliza el Sistema de Alta Dirección Pública. Estas corporaciones podrán asociarse con las de otras comunas para aprovechar economías de escala, lo cual es particularmente importante en el caso de las comunas pequeñas. En el caso de comunas grandes, podrá haber más de una corporación.

Educación superior: acceso y excelencia

Durante los últimos años ha aumentado significativamente la cobertura de la educación superior chilena, la cual alcanza hoy a uno de cada tres jóvenes. Asimismo, se ha producido un importante mejoramiento en la calidad de los servicios docentes y en la investigación que realizan estas instituciones. Sin embargo, ello es totalmente insuficiente. Seguimos teniendo un problema de falta de igualdad de oportunidades, ya que muchos jóvenes capaces de sectores de menores recursos no siempre tienen las becas ni los créditos suficientes para acceder en igualdad de condiciones a la educación superior. Por otra parte, el desarrollo del país necesita una mayor contribución en investigación científica tecnológica de sus universidades.

La realidad institucional que hoy rige a nuestro sistema de educación superior ha quedado obsoleta. Existen en el país 177 instituciones de educación superior. Algunas de ellas son estatales, otras son particulares pero reciben recursos públicos con una justificación histórica, y otras son particulares y reciben recursos del Estado sólo si cumplen determinados requisitos.

Esta institucionalidad ha sido criticada por el informe de la OECD y por diferentes comisiones de expertos en el área.
Para tener una educación superior de calidad, se actuará en tres áreas de políticas.

• Se buscará aumentar el acceso y asegurar la igualdad de oportunidades en el ingreso a la educación superior, de modo que ningún joven con voluntad y capacidad quede fuera de la educación superior por falta de recursos. Para ello mejoraremos el sistema de becas aumentando su equidad horizontal y vertical, terminando con la discriminación en el financiamiento según la naturaleza jurídica de la institución de educación superior elegida por el alumno. Se aumentarán las becas para las carreras de alta valorización social y para los sectores de menores ingresos. Se eliminarán gradualmente las diferencias en los sistemas de créditos y se perfeccionará un seguro para que los jóvenes puedan continuar sus estudios cuando, a raíz del desempleo, tengan problemas para financiarlos.

• Se perfeccionará la institucionalidad del sector. Existirá una entidad que agrupará a los institutos profesionales y centros de formación técnica, y otra que agrupará a las universidades. Asimismo, se promoverá la renovación curricular incentivando un esquema de formación general con especialización posterior, con carreras más breves y con una mayor articulación al interior del sistema para promover la movilidad estudiantil. Se fortalecerá el sistema de acreditación adoptando medidas especiales para las carreras de pedagogía, y con un mayor desarrollo de las agencias acreditadoras. En materia de financiamiento se extenderá el programa MECESUP más allá del 2011 y se modificará gradualmente el aporte fiscal directo, de manera de condicionarlo al cumplimiento de ciertos criterios de excelencia en su desempeño. Este cambio de criterio permitirá abrir esta fuente de recursos a todas las instituciones universitarias que satisfagan tales requisitos. En el caso de las universidades estatales se realizará una reforma que les permita eliminar trabas burocráticas y flexibilizar su gestión
académica, financiera y administrativa, de forma hacerlas plenamente competitivas. Se les permitirá acceder a mayores recursos para inversión utilizando mecanismos como las concesiones de obras, y se las dotará de nuevos gobiernos corporativos para aumentar su vinculación con entidades regionales, sectores productivos y otros, logrando así un mayor acceso a financiamiento a través de proyectos y donaciones.

• Se aumentará la investigación científica y tecnológica en el mundo de la educación superior. Para ello, se intensificará la formación de capital humano incrementando el número de becas para programas de doctorado y post doctorado; se aumentarán los recursos para INNOVA y FONDEF; se fortalecerá el rol y aumentarán al doble los proyectos financiados a través de FONDECYT, y se continuará incentivando a los centros de excelencia.
Asimismo, se perfeccionará la institucionalidad encargada del desarrollo científico y tecnológico, eliminando fallas de coordinación y unificando criterios para la formación de fondos concursables. Se le dará más autonomía y visión de largo plazo a CONICYT, se creará una agencia de innovación tecnológica y se rediseñará el Consejo de Innovación, para dar una mayor participación a las universidades y para que pueda contar con un consejo asesor de científicos a nivel internacional. El avance hacia la sociedad del conocimiento va a requerir fortalecer el respeto por la propiedad intelectual y perfeccionar el crédito fiscal de 35% para inversión privada en investigación y desarrollo, eliminando las restricciones excesivas que hoy lo afectan y que dificultan la investigación realizada al interior de la empresa o financiada por ésta.

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Selectividad de universidades estatales de investigación: ¿y su misión públñica? El caso de los EE.UU.

Flogging the Flagships: Artículo publicado por Inside Higher Ed referido a las desigualdades de acceso en las universidades más selectivas del sistema público (estadual) de los Estados Unidos de América. Las dificultades de hacer más equitativo el ingreso y los límites de los programas de ayuda estudiantil.

Flogging the Flagships
Inside Higher Ed, January 14, 2010

Advertisement Using catchy names like the Carolina Covenant, Access UVa, and the Illinois Promise, many of the country's public research universities -- like their elite private college peers -- have in the last several years created or expanded high-profile programs designed to increase their representation of students from low-income backgrounds and underrepresented minority groups.

So far, though, the institutions appear to have made little progress toward that goal, according to a report issued Wednesday.

The report, "Opportunity Adrift," from Education Trust, is a followup to the advocacy group's stinging 2006 report that underscored the underrepresentation of low-income and minority students at flagship universities and contributed to the pressure on the institutions to alter their financial aid and other policies to reach out more to such students. The new report aims to see how much progress the public research universities have made since then -- and the answer, said Kati Haycock, president of Education Trust, is not much at all.

While the representation of minority students edged up slightly at the 50 institutions from 2004 to 2007, as measured by Education Trust, students from low-income students were slightly less well represented on the campuses than they were three years earlier.

"These institutions continue to enroll students who are significantly richer and significantly whiter than the state populations they are supposed to be serving," Haycock, who co-wrote the report with two Education Trust staff members, said in a telephone news briefing Wednesday.

Haycock and her colleagues -- who make plain their point of view with the report's subtitle, "Our Flagship Universities Are Straying From Their Public Mission," acknowledged the new aid programs and other efforts the flagship universities have undertaken, which were reflected in notable changes in the proportion of their own financial aid that the institutions direct to needier students.

But countervailing pressures -- especially the desire to recruit the most academically skilled students in order to climb in college rankings schemes -- have led them to continue to spend hundreds of millions of dollars on students with no financial need.

The tables below show that while institutional financial aid awarded to students from lower income groups increased faster than aid for other students -- and the average amount of aid awarded to students from the top quintile actually decreased -- the universities provided about $750 million of their $1.9 billion in institutional aid to students from families with incomes over $80,400.

"In a spending pattern that is literally beyond belief, these institutions are spending almost exactly the same amount of money to provide grant aid to students in the top two quintiles of family income as they are spending on students in the bottom two quintiles," the report says.

Average Grant Aid, by Income Band, to Students at Flagship Universities

Avg. Institutional Aid, 2003 Avg. Institutional Aid, 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $3,982 $4,910 23%
Second 20% 4,169 4,382 5
Third 20% 3,805 3,805 0
Fourth 20% 4,175 4,186 0
Top 20% 4,342 4,158 -4
All Incomes 3,623 4,267 18

Aggregate Institutional Aid Awarded by Flagships

Years 2003 - 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $287.5 $394.2 37%
Second 20% 366.6 388.2 6
Third 20% 283.1 368.4 30
Fourth 20% 341.6 399.9 17
Top 20% 282.5 361.4 28

So even as the institutions have begun to focus increasing amount of aid on low-income students, the report says, their continued chasing of top students has produced a perhaps unexpected result: slight increases in the representation of students from the upper income levels, and dips for lower-income students, as seen in the table below:

Proportion of Students at Flagship Universities, by Income Level

Years 2003 - 2007 Percentage Point Change, 2003-7
Bottom 20% 14% 13% -1%
Second 20% 16 15 -1
Third 20% 20 18 -2
Fourth 20% 24 25 1
Top 20% 27 30 3

In addition to those aggregate national data, the Education Trust report also presents institution-by-institution statistics that show the extent to which individual flagship universities have made progress -- or gone backwards -- both in enrolling low-income and minority students (in proportion to the representation of high school graduates or other college students in their states) and in getting those students through to graduation (in proportion to how their white students fare). A table showing the results on low-income student access for the 50 flagships is at the bottom of this article.

Education Trust singles out several institutions for their positive results and progress -- including the Universities of Florida, Maine and Utah, and West Virginia University -- and singles out Indiana University at Bloomington, the University of Michigan, and the University of Georgia, among others, for underperformance or declining.

Alternative View

Officials representing flagship universities, nationally and individually, praised Education Trust for focusing attention on important issues while, at the same time, taking issue with some of its numbers and, more broadly, with how the group interprets them.

In a response to the Ed Trust report, Peter McPherson, president of the Association of Public and Land-Grant Universities, focused his attention on the data (seen in the top table above) showing that the average amount of aid flowing to low-income students had risen by 23 percent, while the comparable figure for upper-income students had declined by 4 percent.

"This is an enormous change in a four-year period," he wrote. The universities will continue to shift funds in that direction, McPherson said, while cautioning that they may be limited in that pursuit by restrictions imposed by donors to their endowments. "Public research universities are keenly aware of the necessity for more need-based aid and actively work to solicit endowments that can be directed on the basis of financial need."

McPherson also suggested that the slower-than-desired growth in the representation of minority and low-income students at flagship colleges may be attributable to the increasing proportions of students flowing into community colleges. "The result is a decline in the proportion of higher education enrollment at four-year schools and a similar decline in the proportion of various subpopulations of students who attend these schools."

Chris Lucear is vice president for enrollment management at the University of Vermont, which the Education Trust report dings, among other things, for what it shows as increasing (rather than diminishing) gaps in its enrollment of low-income and minority students. Underrepresented minority students made up 3.6 percent of Vermont's undergraduates in 2004, while 2.7 percent of the state's high school graduates that year were members of minority groups. In 2007, the university's student body was virtually identical -- 3.5 percent minority -- but the representation of such students among high school graduates had risen to 3.7 percent, so the university took a sizable step backward by Education Trust's calculation. (This year, the percentage of minority students has risen to 5.8 percent, Lucear said.)

Similarly, Education Trust's method of assessing Vermont's representation of low-income students is skewed by the university's unusual student body, Lucear notes. The group compares the proportion of the university's students who receive Pell Grants (17 percent) to the proportion of Pell Grant recipients among all Vermonters who attend college in the state (28 percent), and the ratio of the two puts the university in the middle of the pack.

But because it receives among the least state funding of any public university, Vermont gets a disproportionately large percentage of its students (nearly 70 percent) from out of state, and those students, like most out of state students at public colleges, tend to be wealthier than in-state students. A full 24 percent of the state residents who attend UVM are eligible for Pell Grants, Lucear said, which would have put Vermont near the top of the Ed Trust chart on low-income access.

"I don't think that this provides an accurate portrayal of the current situation or the progress that UVm has made in serving lower income students or students of color," Lucear said, echoing concerns expressed by other college officials. "This suggests UVm's heading in the wrong direction, whereas I would say we're doing a good job and moving in the right direction."

Education Trust officials acknowledged that their data, which are current as of 2007, captured a picture of the landscape for minority and low-income students relatively early in the selective universities' campaign to expand financial aid and more aggressively recruit more low-income students. "What we don't know is whether these [financial aid] efforts are not generous enough, or not well-known enough, whether students are making other choices because they perceive these institutions as not being hospitable enough, or whether it's just too early," said Haycock.

But from her group's standpoint, Haycock said, the most important point is that the flagship universities are still making huge sums of their precious financial aid money available to woo upper-income students in what, in her view, is a misguided effort to build institutional prestige rather than serve their states' neediest students.

"These institutions are wealthy institutions, they have lots of dollars to use for student financial aid, and what they choose to do with that money says a lot about what they care about," she said. "And they're choosing to use it not on students who cannot afford to go to school without that support, but on students who would go to college no matter what."

Institution Name % of Students Eligible for Pell Grants 2007 % of State's College Students Who Are Pell-Eligible 2007 Low-Income Student Access Ratio 2007 Low-Income Student Access Ratio 2004 Change, '04-07
U. of Alaska Fairbanks 25.6% 27.8% 0.92 1.00 -0.08
U. of Alabama at Tuscaloosa 18.7% 44.7% 0.42 0.47 -0.05
U. of Arkansas Main Campus 21.7% 48.6% 0.45 0.49 -0.04
U. of Arizona 23.6% 48.6% 0.49 0.45 0.04
U. of California at Berkeley 33.0% 38.2% 0.86 0.86 0.00
U. of Colorado at Boulder 14.1% 40.4% 0.35 0.41 -0.06
U. of Connecticut** 16.9% 30.4% 0.56 0.55 0.01
U. of Delaware 8.7% 25.0% 0.35 0.43 -0.08
U. of Florida 23.2% 40.6% 0.57 0.55 0.02
U. of Georgia 14.1% 49.2% 0.29 0.31 -0.02
U. of Hawaii-Manoa 21.9% 25.8% 0.85 0.84 0.01
U. of Iowa 17.4% 40.3% 0.43 0.52 -0.09
U. of Idaho 35.2% 46.3% 0.76 0.74 0.02
U. of Illinois at Urbana-Champaign 17.2% 34.4% 0.50 0.53 -0.03
Indiana U. at Bloomington 15.7% 37.4% 0.42 0.57 -0.15
U. of Kansas 16.7% 36.5% 0.46 0.42 0.04
U. of Kentucky*** 17.8% 47.8% 0.37 0.67 -0.30
Louisiana State U. 17.1% 44.1% 0.39 0.41 -0.02
U. of Massachusetts at Amherst 23.2% 26.7% 0.87 0.89 -0.02
U. of Maryland at College Park 16.6% 31.5% 0.53 0.54 -0.01
U. of Maine 30.0% 38.4% 0.78 0.83 -0.05
U. of Michigan at Ann Arbor 13.4% 38.7% 0.35 0.36 -0.01
U. of Minnesota-Twin Cities 21.1% 34.6% 0.61 0.64 -0.03
U. of Missouri at Columbia 16.7% 41.6% 0.40 0.42 -0.02
U. of Mississippi 23.8% 55.1% 0.43 0.40 0.03
U. of Montana 35.2% 39.4% 0.89 0.87 0.02
U. of North Carolina at Chapel Hill 15.3% 39.0% 0.39 0.38 0.01
U. of North Dakota 20.4% 30.9% 0.66 0.72 -0.06
U. of Nebraska-Lincoln 19.4% 32.7% 0.59 0.60 -0.01
U. of New Hampshire Main Campus 15.6% 25.1% 0.62 0.60 0.02
Rutgers U. at New Brunswick** 28.7% 33.8% 0.85 0.81 0.04
U. of New Mexico Main Campus** 39.0% 42.8% 0.91 0.70 0.21
University of Nevada-Reno 13.3% 23.8% 0.56 0.57 -0.01
State University of New York at Buffalo 31.3% 43.5% 0.72 0.78 -0.06
Ohio State University-Main Campus 23.0% 43.8% 0.53 0.58 -0.05
University of Oklahoma Norman Campus 22.7% 40.1% 0.57 0.56 0.01
University of Oregon 22.9% 39.3% 0.58 0.65 -0.07
Pennsylvania State U. Main Campus** 26.5% 36.3% 0.73 0.53 0.20
University of Rhode Island 20.6% 25.9% 0.8 0.70 0.10
U. of South Carolina-Columbia 20.8% 44.0% 0.47 0.52 -0.05
U. of South Dakota 34.0% 45.6% 0.75 0.77 -0.02
U. of Tennessee at Knoxville 22.0% 45.5% 0.48 0.50 -0.02
U. of Texas at Austin 23.8% 41.1% 0.58 0.49 0.09
U. of Utah 24.5% 34.7% 0.71 0.72 -0.01
U. of Virginia 9.5% 31.6% 0.30 0.25 0.05
U. of Vermont 17.3% 28.0% 0.62 0.62 0.00
U. of Washington-Seattle Campus** 24.2% 37.9% 0.64 0.55 0.09
U. of Wisconsin-Madison 13.1% 27.9% 0.47 0.51 -0.04
West Virginia U. 26.3% 41.2% 0.64 0.54 0.10
U. of Wyoming 22.4% 35.0% 0.64 0.70 -0.06
Total 20.4% 39.1% 0.52 0.54 -0.02

Data for UConn, Rutgers, New Mexico, Penn State and Washington are based on their university systems, not the individual campuses, because data were unavailable. Data for LSU are excluded from the total because of the exceptional circumstances of Hurricane Katrina, and for the University of Kentucky because of discrepancies.

— Doug Lederman

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J.J. Brunner (2009) Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local

Artículo aparecido en estos días en la revista (Scielo) del Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).

Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local, DADOS – Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, Vol. 52, no 3, 2009, pp. 621 a 658.

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ABSTRACT

Sociology of Higher Education in the International, Regional, and Local Contexts

This article analyzes the current development of the sociology of higher education in countries of the Northern Hemisphere, with an emphasis on the United States and Europe, as well as the field’s progress in Spanish-speaking Latin American countries, Chile in particular. The author reviews the processes of academic institutionalization and research professionalization and output in the central countries and its subsequent evolution by geographic diffusion, inclusion of new themes, interdisciplinary emphasis, differentiation, and specialization of approaches due to growth in comparative studies of national systems. The article also identifies weaknesses in these same processes of academic institutionalization, professionalization, and research output in Latin America, in contrast with the region’s contribution in terms of key characteristic perspectives and study topics.

Key words: higher education; field of study; academic research; public policies

RÉSUMÉ

Sociologie de l’Éducation Supérieure dans les Domaines International, Régional et Local

Dans cet article, on examine l’état de développement de la sociologie de l’éducation supérieure dans les pays de l’hémisphère nord – surtout aux États-Unis et en Europe – et son niveau d’implantation dans l’Amérique latine hispanophone, surtout au Ch i l i . On revisite les processus d’institutionnalisation universitaire, la professionnalisation de la recherche et la production de cette discipline dans les pays centraux, ainsi que son évolution due à la diffusion géographique, à l’inclusion de nouveaux thèmes de recherche, de confluences interdisciplinaires, de différenciation et spécialisation d’approches résultant d’un nombre croissant de perspectives comparatives dans l’étude des systèmes nationaux. On voit aussi les points faibles de ces processus d’institutionnalisation, de professionnalisation et de production en Amérique latine à l’opposé de l’apport que cette région fournit sur d’autres thèmes et études.

Mots-clé: éducation supérieure; domaine d’études; recherche universitaire; politiques publiques

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Comisión Nacional de Acreditación crea Ranking Oficial de universidades

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) dio a conocer los resultados de los procesos de acreditación realizados durante el año 2009: 350 decisiones de acreditación adoptadas para instituciones, carreras de pregradio y programas de postgrado, realizadas tanto por la CNA como por las siete agencias acreditadoras autorizadas. [Ver noticia completa más abajo].

Lo más llamativo de la ocasión, sin embargo, ha sido la entrega de una suerte de ranking de instituciones elaborado por la CNA, sobre la base del número de años de la acreditación concedido a cada universidad y el número de áreas en que éstas han sido acreditadas. Las prensa destaca hoy profusamente dicho ranking, aunque la CNA no ha publicado todavía en su sitio los fundamentos conceptules y metodológicos del mismo.

¿Por qué llamativo?

1.- Porque no es común en en mundo que el órgano acreditador (agencia pública) elabore rankings de las instituciones que evalúa, aunque hay países en que sí lo hace.

2.- Porque realizar dichos rankings --tarea siempre expuesta a interminables polémicas-- no es un mandato explícito de la ley que establece a la CNA.

3.- Porque hasta aquí esta función no había sido asumida por órganos públicos y, si bien la CNA había dado a conocer anteriores informes con antecedentes que apuntaban a este tipo de rankings, no se había encargado de darles la difusión por la que esta vez optó.

4.- Porque el entendido hasta ahora era que los dos parámetros empleados por la CNA para ranquear universidades (número de años de la acreditación concedida y número de áreas acrediatadas) no servían para hacer una ordenación jerárquica de las instituciones que se sujetan a la acreditación.

En efecto, como señalo en un informe reciente:

Con todo, cabe observar un desarrollo relativamente reciente que tiende a usar la información sobre acreditación (años de vigencia y áreas cubiertas) como una suerte de parámetro “objetivo” para la construcción de rankings de calidad, lo que parece apartarse de la idea original del sistema de aseguramiento que, entre otras cosas, ligaba los años de vigencia de la acreditación concedida a la idea de mejoramiento continuo de las instituciones y carreras y la designación de las áreas cubiertas por la acreditación institucional a la idea de que existiendo diversas misiones de las instituciones, ellas podían tener también, legítimamente, coberturas diferentes de su áreas sometidas a la acreditación.

5.- Porque es probable que las universidades que deciden voluntariamente participar en el proceso de acreditación no hayan estado informadas del hecho que, además, ellas serían clasificados en un ranking oficial.

6.- Porque es de suyo evidente que los criterios empleados para confeccionar este ranking oficial son ampliamente discutibes, como lo es el hecho de que no se ponga en contexto --en cada caso-- el significado de esos criterios y los resultados que ellos arrojan.

7.- Porque en la práctica se termina con un ranking unidimensional en que las universidades son categorizadas por unos indicadores en extremo simples, al mismo tiempo que se las ordena en función de un modelo implícito de excelencia, que es el de las universidades multifuncionales, con investigación y subsidiadas por el estado.

De hecho, la prensa se ha concentrado --como ocurre habitualmente con este tipo de rankings-- en señalar cuáles son las "universidades de excelencia" (máximo de años y de áreas acreditadas). Como expresa uno de los periódicos de la capital: Según informe de la Comisión de Acreditación, sólo 7 de 59 universidades chilenas logra acreditación completa y ninguna es privada (La Nación, 21 enero 2010).

8.- Porque se crea de facto, entonces, una nueva categoría de universidades, las de excelencia, con una definición que la prtensa ha entendido así: Las casas de estudio pueden obtener el nivel de excelencia cuando cumplen con al menos cinco de los seis ítems que mide la Comisión Nacional de Acreditación cuando se someten a evaluación. Estos son: gestión institucional, docencia de pregrado, investigación, docencia de postgrado, infraestructura y equipamiento y vinculación con el medio (El Mercurio, 21 enero 2010).

Ver artículo completo "Comisión Nacional de Acreditación crea Ranking Oficial de universidades"

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Pizarrones digatales: ¿mejoran la enseñanza?

Evaluación del uso de pizarrones digitales (whiteboards) publicado en días pasados por Education Week.

Whiteboards' Impact on Teaching Seen as Uneven

By Kathleen Kennedy Manzo, Education Week, January 8, 2010

Students hop out of their seats during Lonnise Gilley’s lessons as they compete to solve a geometry problem or compare the sides of color-coded shapes on the board in front of the class. As Gilley moves around the room probing students for answers, she engages the 9th graders in an interactive discussion on the Pythagorean theorem and the rules for classifying triangles.

Interactive is the key word in Gilley’s class at Kent County High School here, a quality that is facilitated, she says, by the high-tech whiteboard mounted on the wall in front of the classroom. Students take turns tapping the board with the controller pen to move the shapes into categories or calculate a complex problem. Later, they pass the pen quickly in a tag-team challenge at the board and use hand-held remote controls to show what they’ve learned about the day’s lesson.

Here and across the country, the traditional chalkboards that have been teachers’ primary tool for presenting content for more than two centuries are quickly being erased from classrooms. As educators look for ways to present subject matter in more engaging ways that also develop some of the technical skills students need to succeed in the high-tech workplace, more and more administrators and parent-teacher organizations are purchasing interactive whiteboards for their schools.

The large, computerized screens—which allow Internet access, video and audio presentations, digital assessments using remote clickers, and recorded lessons for replaying later—are seen by proponents as an investment in modernizing classrooms to meet the needs of the digital generation. But while the boards have gained a loyal following among even old-school teachers, at a cost of up to $5,000 a classroom they have also drawn significant criticism as being nothing more than an expensive update on an age-old teaching tool.

For Gilley and many of her colleagues in Maryland’s 2,400-student Kent County school district, however, the investment has paid off in the dramatic way the tools have enhanced their teaching and improved students’ engagement with even the most tedious content.

“What makes it worthwhile are the interactive features and getting the kids at the board to connect with the material, because on the whiteboard you can present it in a way you cannot do with a chalkboard or overhead projector,” says Gilley, who began teaching a decade ago after a career in business. The ability to present multimedia material that is verbal, visual, auditory, and interactive, she says, is essential to draw today’s students into the subject matter.

“I don’t believe you have to trick kids into learning, because they like learning new things,” she says, “but you almost have to have technology to capture their attention anymore.”

Joy Maine, a longtime art teacher at Chestertown Middle School, did not see it that way when she was asked to give up her chalkboard for a whiteboard. At first, she refused to make the change. Now, it is a prominent feature in all of her lessons. After years of drawing on a chalkboard during art history lessons, or having students view art pieces in thumbnail photos in textbooks, Maine can now display brightly lighted images on the whiteboard that can be expanded and manipulated as needed.

“I went from, ‘No, I don’t want it,’ to being obsessed with it,” Maine says. “I can take kids through a lesson step by step and it’s visual. You can see the textures in a Monet painting, even from the back of the classroom.”

In biology class at Kent County High School, 9th graders use a whiteboard to watch a simulation of DNA replicating, culinary arts students touch an interactive map on the board to learn about foods of the world, and students with profound disabilities use the device to practice tracing letters and make colorful charts showing patterns.

Nearly 100, or 60 percent, of the teachers in the Kent County schools have volunteered to use the whiteboards, which have cost the district nearly half a million dollars so far in equipment and training. The teachers are required to apply for the program, as well as attend summer training sessions and monthly follow-ups, participate in a teacher blog discussion, and study the literature on best uses of the tools.

“The teachers have to agree to go through this rigorous process so that we know they are going to use the technology to augment instruction,” says James C. Corns, the district’s supervisor of educational technology.

‘Glorified Chalkboard’
Such a carefully designed rollout, featuring extensive professional development and ongoing support services, does not always occur when districts decide to put the whiteboards in classrooms, critics say. There has been criticism that in too many classrooms, they are nothing more than fancy, expensive chalkboards, especially when their interactive features are ignored by teachers who don’t know how or refuse to use them.

Librarians have decried the expense of whiteboards at a time when budget shortfalls have led to a scarcity of traditional resources such as books and staffing. Some ed-tech advocates argue that technology money may be better spent on laptops or mobile devices that provide 1-to-1 computing for students.

“Some [in my school] use it as a glorified chalkboard. Others just use it as a projector,” one educator commented on the blog spot Interactive Whiteboard Revolution this past fall.

A writer at the Educational Technology & Change blog argued that there are less expensive alternatives to interactive whiteboards, or IWBs, and asked: “If you gave each of the teachers in a school the money that might be spent buying (and maintaining) an IWB, would they spend it on one, or would they find better uses for the money?”

The technology-enabled whiteboards are widely used in other developed countries, with one estimate that close to 90 percent of schools in the United Kingdom have them. They have also been more widely studied in the United Kingdom and Australia than in the United States, where research on their effectiveness is limited.

One recent study, though, suggests there can be multiple benefits to using interactive whiteboards as an integral part of instruction.

Robert J. Marzano, a prominent researcher who is co-founder and chief executive officer of Marzano Research Laboratory in Englewood, Colo., studied teaching and student outcomes in some 200 classes where teachers conducted lessons with and without interactive whiteboards. He found significant benefits when teachers used the boards, particularly among those who had been using the devices for more than two years, were confident in their skill with the boards’ features, and used them for at least 75 percent of class time. The greatest benefits appeared to be in boosting student motivation and participation.

Promethean Inc., an Alpharetta, Ga.-based company that produces interactive whiteboards, sponsored the study in schools using its products. The company says that the positive results are associated with the unique features of the Promethean boards and the learning program, professional development, and online teacher network designed to go with them.

Marzano, however, says his research does not necessarily support those claims directly.

‘Powerful Tool’
Promethean’s boards and the SMART boards produced by SMART Technologies, based in Calgary, Alberta, have become part of the nomenclature for the devices in schools, although products such as eBeam, Hitachi Starboard, PolyVision, and others have also gained a following because of their features or prices.

In Marzano’s study, the Promethean boards were most effective when they gave students multiple opportunities to use the boards and the interactive features. Nearly one-fourth of the teachers, though, were more effective without the whiteboards.

That finding highlights one of Marzano’s key conclusions from the study. The teachers who were most effective using the whiteboards displayed many of the characteristics of good teaching in general: They paced the lesson appropriately and built on what students already knew; they used multiple media, such as text, pictures, and graphics, for delivering information; they gave students opportunities to participate; and they focused mainly on the content, not the technology.

“These are things good teachers would do without technology,” Marzano says. “Technically, you don’t need to use the technology, but it’s just so hard to do all these things without it.”

The technology, he says, is a tool for making it easier to incorporate the elements of good teaching across content areas and among students with a range of academic knowledge and skills.

“I’ve lost my unbiased stance when it comes to technology,” says Marzano, who was a teacher before becoming a well-known expert on content standards, curriculum, and instruction. “The whiteboard can be a powerful tool. If I had been a teacher in a classroom where I had access to those tools, I could have been a better teacher.”

Vol. 03, Issue 02

Players in the Industry
Hitachi Starboard
eInstruction
Mimio
Numonics
PolyVision
Promethean
SMART Technologies Inc.

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