Aranceles alrededor el mundo

Tuition Fees Worldwide
Posted on March 22, 2012 by Alex Usher, HESA

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Today, HESA released the annual global year in review of tuition fees and student aid for 2011, which you can read here. Put together by HESA’s network of over thirty associates around the world, myself and (mainly) Pamela Marcucci, it’s the first really global analysis of how cost-sharing is evolving around the world.

We looked at what we call the “G-40”; that is, the 40 countries which collectively comprise 90% of the world’s students and 90% of the world’s scientific activity. In essence, if you understand what’s going on in those countries, you’ve got a pretty good grasp of the world’s main trends. We were able to get reasonable information from 37 of those countries (Iran, Indonesia and Mexico were problematic). Of these, thirty-one charge tuition and of these, eighteen saw it increase last year. However, in ten of these countries, tuition increased by amounts either equal to or less than inflation, meaning that in only eight countries (one of which being Canada) did tuition rise in real terms. Taking all this together, one finds that globally, tuition at public universities increased by 2.58% last year. However, after taking the various levels of local inflation into account, it actually decreased by 1.76%.

Now this may sound like small beans – what’s 2% either way? – but the global average hides some larger swings at the national level. There were real increases of over five percent in both the United States and South Africa, and real decreases of over five percent in Pakistan, China, Hong Kong, Russia and Turkey. There were offsetting changes in student aid, as well: Chile, Colombia, Singapore, South Africa, Indonesia and Nigeria all recorded substantial increases in this area (though the last two were from a tiny base).

The outlook for 2012? While the news will be dominated by the U.K.’s 125% tuition hike, that will be offset to a certain degree by a 40-50% reduction in fees in South Korea. Apart from those two countries, we would expect few deviations from last year’s picture among OECD members. Outside the OECD, worries over political instability in a number of countries – notably China (where the Communist Party is undergoing its decennial leadership turnover) and Russia (where President Putin’s popularity is increasingly dependent on his ability to hand out subsidies) – will likely prevent tuition from rising much, if at all.

But there’s only so long that universities can go on seeing their student income eroded by inflation before quality takes a hit – particularly if their government subsidies are under pressure as well due to the recession. Two or three years down the road, it seems likely that much larger increases are in store.

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Ideas para el cambio del aseguramiento de la calidad en la educación superior

A propósito de la propuesta dada a conocer ayer sobre esta materia, se recoge un reportaje de La Tercera y nuevas ideas sugeridas por el ministro de educación.

Expertos: agencia pública debe acreditar centros de educación superior

Académicos que integran la comisión para cambiar el sistema de acreditación presentaron su planteamiento al Mineduc.
por Carolina Araya, La Tercera, 17 de mayo de 2012

Una agencia acreditadora pública, que sea la única entidad encargada de certificar la calidad de las instituciones de educación superior, es una de las principales propuestas, entre las 11 que presentó la subcomisión de expertos al Mineduc, como parte de la evaluación del actual sistema de certificación de instituciones académicas.

Este grupo de expertos, que es parte de la comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, está integrado por Hernán Araneda (gerente del Centro de Innovación en Capital Humano de Fundación Chile), Andrés Bernasconi (profesor de la Facultad de Educación de Universidad Católica), José Joaquín Brunner (académico y consultor de políticas de educación superior) y María José Lemaitre (secretaria técnica de la Comisión de Nacional de Acreditación de Pregrado).

Si bien el Ministerio de Educación había solicitado un diagnóstico, “nos pareció que éste ya está sobre la mesa, por lo que creímos que era mejor realizar una propuesta, considerando que el gobierno quiere hacer cambios que se traduzcan en un proyecto de ley”, dijo Brunner.

Para los especialistas, la participación de las agencias acreditadoras “induce a muchas vulnerabilidades, ya que éstas tienen amplios criterios al momento de acreditar. Además, a uno le genera una duda de si a veces lo que se está haciendo es comprar un servicio”, dijo Brunner, quien agregó que la posibilidad de que participen agencias internacionales en el sistema es “cara y además los estándares de acreditación siempre se tienen que plantear en Chile”.

Otra de las propuestas que realizan los expertos es que la acreditación deje de estar ligada con el financiamiento de las instituciones, como ocurre hoy. Según el documento, “la elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior -propuesta por el gobierno hace tres semanas-, la que calificará a las instituciones para ser receptoras de créditos estatales”. Por lo tanto, señala Brunner, será esta última la encargada de determinar si un plantel recibe o no financiamiento del Estado.

“Para asegurar la máxima independencia de este organismo frente a las instituciones y ante el gobierno”, es que los expertos proponen que quienes integren esta agencia sean elegidos por el sistema de Alta Dirección Pública. Esto, porque actualmente quienes componen la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) son elegidos por los mismos planteles, “lo que podría crear conflictos de interés”, precisa.

Los expertos agregan que el proceso que se desarrolla para entregar la certificación hoy en día está muy oculto, por lo que es necesario que existan actas públicas detalladas acerca de las decisiones tomadas.

Otro de los puntos que plantea el informe es que exista mayor transparencia en el sistema para dar a conocer la información respecto a la acreditación de instituciones y carreras

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Propuesta para la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

En el día de ayer fue presentada a la Comisión de Trabajo de Análisis del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, del Ministerio de Educación, la propuestas elaborada por la subcomisión de expertos miembros de dicha Comisión, conformada por Hernán Araneda, Andrés Bernasconi, José Joaquín Brunner y María José Lemaitre.

Señala el documento que:

En opinión de esta subcomisión, los problemas que presenta el sistema chileno de aseguramiento de la calidad no pueden resolverse mediante ajustes y mejoramientos del actual marco institucional y legal, sino que éste debe ser sustituido por uno nuevo que, a partir de la experiencia de la CNAP y la CNA, permita atender adecuadamente a los diversos objetivos y sectores de aseguramiento y mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación superior (IES).

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A partir de lo anterior, propone en síntesis lo siguiente:

1. Acreditación institucional obligatorio para todas las instituciones de educación superior. Las instituciones que no participen en dicho proceso, perderán su reconocimiento oficial. Las que participen y no sean acreditadas, entran al proceso de licenciamiento por el CNED por un periodo de 5 años, tras los cuales, si no logran la acreditación, perderán el reconocimiento oficial.

2. Separar el control de cumplimiento de requisitos mínimos de operación, por un lado, de la acreditación y promoción del mejoramiento continuo, por el otro. Los mecanismos de control y aseguramiento de cumplimiento de normas y estándares mínimos deberán ser aplicados por la nueva Superintendencia de Educación Superior, tales como:
• Control de legalidad en el uso de los recursos financieros conforme al estatuto jurídico de cada IES,
• Auditoría de la situación financiera de las IES, en cuanto pueda comprometer su viabilidad de mediano y largo plazo,
• Consistencia de la normativa interna de las IES con los marcos legales pertinentes, en materias tales como derechos de los estudiantes y funcionarios, seguridad y prevención de riesgos, integridad de los registros académicos, propiedad intelectual, etc.
• Auditoría y validación de la información que las IES proporcionan al sistema de información de la educación superior.

3. Separar la acreditación de la elegibilidad de una IES para que sus alumnos tengan ayuda financiera. La elegibilidad financiera pasa a ser materia de competencia de la Agencia Administradora del Crédito para Educación Superior, la que calificará a las IES para ser receptoras de créditos estatales.

4. Integración de la acreditación institucional y de carreras y eliminación de la acreditación por agencias privadas. En consecuencia, se propone integrar la acreditación de carreras y postgrado hasta nivel de magister a la acreditación institucional, de modo que además de los campos institucionales de evaluación ya contemplados en la acreditación institucional, ésta pase a considerar la evaluación de algunas carreras y postgrados de la IES bajo evaluación institucional, seleccionadas por la agencia de acreditación.

5. Reducción de los niveles de acreditación a tres, según la necesidad de seguimiento que exista.
- Candidatura a la acreditación: válida por 3 años renovables por una vez.
- Acreditación: dura 5 años renovables indefinidamente.
- Acreditación calificada: dura 10 años, renovables indefinidamente, con informe intermedio de la IES cada 5 años.

6. Verificación de logro de los perfiles de egreso. Se propone que la acreditación exija a las IES evidencia de que existen instancias de evaluación de competencias profesionales como componente de los procesos de titulación habilitantes para el ejercicio profesional.

7. Revisión de los criterios de acreditación vigentes. Sugiere revisar el sistema de criterios e indicadores de la acreditación logrando un mejor balance entre variables de insumo, proceso y resultado. Los criterios actuales no incorporan suficientemente esta última dimensión, en particular calidad de los aprendizajes logrados y empleabilidad. Los resultados principales a evaluar son las competencias que logran los alumnos al titularse – establecidas en los perfiles de egreso – y las características de empleabilidad. Deberá considerar un análisis externo de los procesos de evaluación. Asimismo, adecuar los criterios e indicadores de la acreditación institucional y de programas de modo que reconozcan la especificidad de la formación técnica y profesional (no conducente a grados académicos).

8. Difusión pública y utilidad de los resultados de la acreditación. En el último tiempo se han desarrollado herramientas web 2.0 que permiten a los usuarios de la educación superior organizar la información sobre las instituciones y sus programas de acuerdo a criterios de ordenamiento definidos por el propio usuario. Así ocurre con el sistema de multiranking de Alemania (CHE Ranking), y con la base de datos de doctorados de investigación en EE.UU. (www.PhDs.org). La CNA debe encaminar sus esfuerzos de difusión en esta línea.

9. Mecanismo de designación de los integrantes de la Agencia Acreditadora. Es necesario asegurar la independencia de la Agencia respecto del Ministerio de Educación en su carácter de órgano público autónomo. Para ello se propone remplazar el actual mecanismo de generación de miembros de la CNA por uno más cercano a los de postulaciones de los individuos calificados e interesados y preselección por la Alta Dirección Pública, seguida de una designación del Presidente de la CNA por el Presidente de la República, quien nombrará además otros dos miembros y deberá proponer seis para su ratificación al Senado de la República.

10. Redefinición y fortalecimiento de la Secretaría de la Agencia acreditadora: perfil, funciones y capacitación. La secretaría técnica de la Agencia requiere un cambio en el perfil de sus integrantes para dar soporte confiable a las decisiones de la Agencia y generar acuerdos de acreditación que sirvan como guía a las IES en sus procesos de mejoramiento continuo.

11. Transparencia de las decisiones de la Agencia. Deben existir actas públicas, razonablemente detalladas, de la agencia acreditadora, en las que conste la posición de cada miembro de la Agencia en las materias sometidas a su juicio.

Santiago, 15 de Mayo de 2012.

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Propuesta de convenios de desempeño para mejoras en formación de profesores

Propuesta gubernamental que se venía discutiendo hace ya varios años y que empieza a dar lugar a un debate que convine seguir.

Fondos de Mineduc para pedagogías se entregarán por etapas

En total, serán $ 30 mil millones. Planteles podrán optar a montos de hasta $ 1.700 millones

por Flor Guzmán, La Tercera - 15/05/2012

Entregar los fondos por etapas y según el cumplimiento de metas. Así, a la casa de estudios que no cumpla los objetivos previamente acordados, se le cortará el aporte fiscal. Esa es la estrategia de los Convenios de Desempeño (CD) que el Ministerio de Educación presentó ayer y que contemplan la entrega de $ 30 mil millones en el período 2012-2016 a instituciones de educación superior acreditadas. Según el ministro de Educación, Harald Beyer, los convenios buscan fortalecer ciertas áreas que “la comunidad ha ido definiendo como prioritarias” y que el gobierno de alguna forma quiere recoger.

Las universidades podrán acceder a fondos que van entre los $ 300 y los $ 1.700 millones en cinco áreas: Armonización Curricular, Internacionalización de Doctorados, Formación Técnico-Profesional, Intercambio y Movilidad Académica Internacional y Formación de Profesores.

Precisamente, esta última es una de las más preocupantes, debido a que entre 1997 y 2001 ya se les entregaron fondos a las facultades de Pedagogía mediante Convenios de Desempeño, inversión que no se vio reflejada en los resultados de la prueba Inicia. “Estos Convenios de Desempeño, a diferencia de los antiguos, tienen un proceso inicial, donde se selecciona, a través de expertos, los programas que son más adecuados, y después, además, hay una instancia de negociación adicional, que permite ir afinando los objetivos de políticas públicas, junto con los desafíos que tenga cada una de las instituciones”, dijo el ministro Beyer.

Negociando objetivos

Un convenio de desempeño es un contrato entre el Estado y una casa de estudios. En él, ésta se compromete a cumplir objetivos específicos que define en conjunto con el Ministerio de Educación, mediante la figura del negociador, quien es el encargado de revisar la propuesta del plantel. Cuando llegan a un acuerdo, entregan la propuesta a un Comité de Evaluación integrado por expertos. “El panel de expertos levanta una opinión documentada, con evaluación, con nota hacia el ministro de Educación, y él es quien resuelve finalmente los proyectos a los cuales son adjudicados, en función de parámetros muy objetivos que están hoy día en las bases y que están siendo procesados dentro de la Contraloría General de la República”, explicó Juan José Ugarte, jefe de la División de Educación Superior.

Inicialmente, la institución recibirá sólo una fracción del monto que se le adjudicó. El convenio establecerá metas por etapas, cuyo cumplimiento será supervisado por el ministerio, quien llevará a cabo una fiscalización a través de hitos anuales. Si la institución los va cumpliendo, el Mineduc le entregará la siguiente parte del fondo concursable que se adjudicó.

En los próximos 30 días se abrirá la convocatoria con los primeros antecedentes y el ministerio espera recibir en dos meses las propuestas definitivas. Proyectan que sólo en el área de Pedagogía postularán 20 planteles, pero seleccionarán entre seis y nueve propuestas. El fondo para los convenios regionales se inaugurará el próximo 24 de mayo y contempla $ 11 mil millones.

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Montos ascienden a $30 mil millones en tres años: Convenios de desempeño en ed. superior estarán abiertos a todas las instituciones

Los recursos se destinarán a proyectos en tres áreas: innovación académica, formación inicial docente y formación técnico profesional.

A. Muñoz y V. Pozo, El Mercurio, 15 de mayo de 2012

Sin restricciones de participación para las instituciones acreditadas. Así se asignarán los recursos destinados a convenios de desempeño para la educación superior, que ascienden a $30 mil millones, los que se entregarán en un plazo de tres años.

Los planteles deberán presentar proyectos de mejora en tres áreas: formación de profesores, de técnico profesional e innovación académica.

En el caso específico de las pedagogías, el ministro Harald Beyer explicó que este año serán las instituciones y no las facultades de educación las responsables de los convenios. "Son los rectores los que tienen que comprometerse con estos recursos. Pero además, vamos a poner indicadores muy precisos de avances, de logros, y eso lo que va a permitir es tener para nosotros un monitoreo mucho más preciso", dijo.

En caso que una institución no cumpla con las metas intermedias, el ministerio podrá cortar el flujo de recursos.

Los proyectos que se presenten serán evaluados por un panel de expertos nacionales y extranjeros.

Hasta el lugar del anuncio llegó el presidente de la FECh, Gabriel Boric, quien preguntó al ministro si se entregarían recursos a instituciones que lucran. Beyer le respondió que, por ley, las universidades en Chile no pueden lucrar.

Sobre la falta de restricción de los postulantes, el vicepresidente del Consejo de Rectores y máxima autoridad de la U. de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, explicó que "esperaba que a esta altura del año estuviera claro a quién se le entregaban los recursos. En primer lugar, a quien no estaba lucrando, pese a que el ministro (Beyer) dijo que ninguna institución de educación tiene fines de lucro, aunque en la realidad no es así". Boric también rechazó el anuncio criticando que se le entreguen recursos a entidades que "lucran".
Inician postulación a becas para formar directores

A partir de hoy están abiertas las postulaciones para acceder a las becas del Plan de Formación de Directores de Excelencia, que depende del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).

El beneficio financia el 90% del valor de los cursos y pueden postular a él aquellos profesores o directores que quieran perfeccionar sus competencias para ejercer liderazgos escolares.

La oferta incluye 29 cursos elegibles -entre los cuales figuran nueve de magíster, dos pasantías y 13 diplomados- que son impartidos por 15 instituciones. Dos de ellas son extranjeras: el Institute of Educacion de Londres y la Universidad de Calgary. En estos casos, los cursos se imparten vía e-learning .

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Comisión Ministerial sobre Acreditación: Advierten "conflictos de intereses"

Reportaje y entrevistas en diario La Segunda, 14 de mayo de 2012.

Fuertes críticas internas en Comisión Ministerial sobre Acreditación: Advierten "conflictos de intereses"

Grupo de 23 personas convocadas para analizar el actual sistema -con miras a reformarlo- ha sesionado sólo una vez. Brunner objetó: "No me parece que el grupo que discutirá a fondo sobre cómo funciona el sistema deba estar compuesto por las instancias directamente involucradas".
por: La Segunda, lunes, 14 de mayo de 2012

"Poca amplitud, falta de claridad en los objetivos, metodología muy compleja".

Esas son algunas de las críticas que los propios miembros de la comisión ministerial sobre Aseguramiento de Calidad de la Educación Superior -convocada hace un mes y medio para proponer una reforma al actual sistema de acreditación- realizaron tras la primera y única reunión de trabajo que han tenido.

La idea del gobierno es que el grupo (formado por 23 personas) realice un análisis del actual sistema identificando fortalezas y debilidades, con el fin de plantear mejoras. Esa información -junto con una evaluación internacional de OCDE- dará vida a un proyecto de ley que mejore el actual sistema, el que se ingresará el tercer trimestre al Congreso.

" El problema es que se le pide a la comisión sólo que se pronuncie sobre un documento que preparó el ministerio, y para eso bastaba una consulta por escrito. Hay poca amplitud de la consulta y se pierde la oportunidad de generar una discusión más amplia", advirtió el investigador José Joaquín Brunner .

Y agregó: "Esta comisión fue constituida con poca claridad respecto de su naturaleza y objetivos. Varios manifestaron que no entendían bien el objetivo y, a mi juicio, no se clarificó".

Al final, dijo, "quedamos en que habría un documento final que recoja todas las opciones que presente cada uno porque consensuar es imposible".

"Todos son representantes de algún sector"

Pero no es la única crítica. También la composición del grupo convocado quedó en entredicho en la primera reunión (antes incluso que se entregara el material sobre el cual se iba a trabajar).

Ello, porque confluyen allí no sólo miembros del Ministerio de Educación y expertos en el área de educación superior, sino también representantes de todos los sectores que deben someterse a la acreditación (universidades, centros de formación técnica e instituciones), así como quien administra el sistema: la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). "Todos son representantes de algún sector sujeto de aseguramiento, por lo que hay un problema de conflicto de interés evidente", dijo Brunner.

Y agregó: "No me parece que un grupo de trabajo que se supone discutirá a fondo sobre cómo funciona el sistema y qué debe cambiar, deba estar compuesto por las instancias directamente involucradas".

De hecho, esa postura quedó registrada en el acta de la reunión cuando señala que Brunner "objeta que esta instancia esté integrada por actores que ocupan posiciones claves de supra y subordinación dentro del sistema (...) Y expresa su sorpresa respecto de que el presidente de la CNA esté presente como un miembro más de esa instancia cuando él precisamente preside el organismo público que está siendo sujeto a evaluación" .

"Hay que partir de cero"

El rector de la Universidad Mayor, Rubén Covarrubias -quien actúa como uno de los dos representantes de las universidades privadas en el grupo- admitió esta mañana que "será muy difícil llegar a un documento consensuado porque hay demasiados intereses involucrados, ya que confluyen dentro del mismo grupo posturas que colisionan entre sí".

Y sostiene: "La metodología de trabajo futuro va a ser compleja... ya la actual forma de entenderse allí dentro es compleja".

A juicio de Covarrubias, " hoy día el proceso (que asegure calidad en la educación superior) tiene tantos problemas y dificultades, que hay que pensar en un sistema de aseguramiento que parta desde cero. Tenemos la oportunidad de hacerlo, porque hay demasiados intereses involucrados, por lo que se requiere repensarlo completamente".

El acta también recoge las críticas de María José Lemaitre -experta del CINDA-, quien advierte que este proceso "requiere independencia respecto del Gobierno y de las instituciones de educación superior".

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Universidad de Stanford y su esfera de negocios en Silicon Valley

Notable reportaje de Ken Auletta sobre la Universidad de Stanford y sus actividades empresariales. Lectura de especial interés para entender cómo funcionan las grandes y mejores universidades de investigación del mundo y también para quienes abrigan aun la idea de que el conocimiento proviene de Dios y por eso no puede ser vendido, patentado, transado, negociado, comercializado o puesto en el mercado.

Annals of Higher Education
Get Rich U.
There are no walls between Stanford and Silicon Valley. Should there be?
by Ken Auletta, The New Yorker, April 30, 2012

Stanford University is so startlingly paradisial, so fragrant and sunny, it’s as if you could eat from the trees and live happily forever. Students ride their bikes through manicured quads, past blooming flowers and statues by Rodin, to buildings named for benefactors like Gates, Hewlett, and Packard. Everyone seems happy, though there is a well-known phenomenon called the “Stanford duck syndrome”: students seem cheerful, but all the while they are furiously paddling their legs to stay afloat. What they are generally paddling toward are careers of the sort that could get their names on those buildings. The campus has its jocks, stoners, and poets, but what it is famous for are budding entrepreneurs, engineers, and computer aces hoping to make their fortune in one crevasse or another of Silicon Valley.

Innovation comes from myriad sources, including the bastions of East Coast learning, but Stanford has established itself as the intellectual nexus of the information economy. In early April, Facebook acquired the photo-sharing service Instagram, for a billion dollars; naturally, the co-founders of the two-year-old company are Stanford graduates in their late twenties. The initial investor was a Stanford alumnus.

The campus, in fact, seems designed to nurture such success. The founder of Sierra Ventures, Peter C. Wendell, has been teaching Entrepreneurship and Venture Capital part time at the business school for twenty-one years, and he invites sixteen venture capitalists to visit and work with his students. Eric Schmidt, the chairman of Google, joins him for a third of the classes, and Raymond Nasr, a prominent communications and public-relations executive in the Valley, attends them all. Scott Cook, who co-founded Intuit, drops by to talk to Wendell’s class. After class, faculty, students, and guests often pick up lattes at Starbucks or cafeteria snacks and make their way to outdoor tables.

On a sunny day in February, Evan Spiegel had an appointment with Wendell and Nasr to seek their advice. A lean mechanical-engineering senior from Los Angeles, in a cardigan, T-shirt, and jeans, Spiegel wanted to describe the mobile-phone application, called Snapchat, that he and a fraternity brother had designed. The idea came to him when a friend said, “I wish these photos I am sending this girl would disappear.” As Spiegel and his partner conceived it, the app would allow users to avoid making youthful indiscretions a matter of digital permanence. You could take pictures on a mobile device and share them, and after ten seconds the images would disappear.

Spiegel needed some business advice from campus mentors. He and his partner already had forty thousand users and were maxing out their credit cards. If they reached a million customers, the cost of their computer servers would exceed twenty thousand dollars per month. Spiegel told Wendell and Nasr that he needed investment money but feared going to a venture-capital firm, “because we don’t want to lose control of the company.” When Wendell asked if he’d like an introduction to the people at Twitter, Spiegel said that he was afraid that they might steal the idea. Wendell and Nasr suggested a meeting with Google’s venture-capital arm. Spiegel agreed, Nasr arranged it, and Spiegel and Google are now talking.

Spiegel knows that mentors like Wendell will play an important part in helping him to realize his dreams for the mobile app. “I had the opportunity to sit in Peter’s class as a sophomore,” Spiegel says. “I was sitting next to Eric Schmidt. I was sitting next to Chad Hurley, from YouTube. I would go to lunches after class and listen to these guys talk. I met Scott Cook, who’s been an incredible mentor.” His faculty adviser, David Kelley, the head of the school of design, put him in touch with prospective angel investors.

If the Ivy League was the breeding ground for the élites of the American Century, Stanford is the farm system for Silicon Valley. When looking for engineers, Schmidt said, Google starts at Stanford. Five per cent of Google employees are Stanford graduates. The president of Stanford, John L. Hennessy, is a director of Google; he is also a director of Cisco Systems and a successful former entrepreneur. Stanford’s Office of Technology Licensing has licensed eight thousand campus-inspired inventions, and has generated $1.3 billion in royalties for the university. Stanford’s public-relations arm proclaims that five thousand companies “trace their origins to Stanford ideas or to Stanford faculty and students.” They include Hewlett-Packard, Yahoo, Cisco Systems, Sun Microsystems, eBay, Netflix, Electronic Arts, Intuit, Fairchild Semiconductor, Agilent Technologies, Silicon Graphics, LinkedIn, and E*Trade.

John Doerr, a partner at the venture-capital firm Kleiner Perkins Caufield & Byers, which bankrolled such companies as Google and Amazon, regularly visits campus to scout for ideas. He describes Stanford as “the germplasm for innovation. I can’t imagine Silicon Valley without Stanford University.”

Leland Stanford was a Republican governor and senator in the late nineteenth century, who made a fortune from the Central Pacific and Southern Pacific railroads, which he had helped to found. Stout and bearded, he could be typecast, like Gould, Morgan, and Vanderbilt, as a robber baron. Without knowing it, this man of the industrial revolution spent part of his legacy establishing a center for what would become the Age of Innovation. After his only child, Leland, Jr., died, of typhoid fever, at fifteen, Stanford and his wife, Jane, bequeathed more than eight thousand acres of farmland, thirty-five miles south of San Francisco, to found a university in their son’s name. They hired Frederick Law Olmsted, who designed Central Park, to create an open campus with no walls, vast gardens and thousands of palm and Coast Live Oak trees, and California mission-inspired sandstone buildings with red-tiled roofs. Today, the campus extends from Palo Alto to Woodside and Portola Valley, spanning two counties, three Zip Codes, and six government jurisdictions.

Stanford University opened its doors in 1891. Jane and Leland Stanford said in their founding grant that the university, rather than becoming an ivory tower, would “qualify its students for personal success, and direct usefulness in life.” From its early days, engineers and scientists attracted government and corporate research funds as well as venture capital for start-ups, first for innovations in radio and broadcast media, then for advances in electronics, microprocessing, medicine, and digital technology. One of the first big tech companies in Silicon Valley—Federal Telegraph, which produced radios—was started by a young Stanford graduate in 1909. The university’s first president, David Starr Jordan, was an angel investor.

Frederick Terman, an engineer who joined the faculty in 1925, became the dean of the School of Engineering after the Second World War and the provost in 1955. He is often called “the father of Silicon Valley.” In the thirties, he encouraged two of his students, William Hewlett and David Packard, to construct in a garage a new line of audio oscillators that became the first product of the Hewlett-Packard Company.

Terman nurtured start-ups by creating the Stanford Industrial Park, which leased land to tech firms like Hewlett-Packard; today, the park is home to about a hundred and fifty companies. He encouraged his faculty to serve as paid consultants to corporations, as he did, to welcome tech companies on campus, and to persuade them to subsidize research and fellowships for Stanford’s brightest students.

William F. Miller, a physicist, was the last Stanford faculty member recruited by Terman, and he rose to become the university’s provost. Miller, who is now eighty-six and an emeritus professor at Stanford’s business school, traces the symbiotic relationship between Stanford and Silicon Valley to Stanford’s founding. “This was kind of the Wild West,” he said. “The gold rush was still on. Custer’s Last Stand was only nine years before. California had not been a state very long—roughly, thirty years. People who came here had to be pioneers. Pioneers had two qualities: one, they had to be adventurers, but they were also community builders. So the people who came here to build the university also intended to build the community, and that meant interacting with businesses and helping create businesses.”

President Hennessy believes that the entrepreneurial spirit is part of the university’s foundation, and he attributes this freedom partly to California’s relative lack of legacy industries or traditions that need to be protected, so “people are willing to try things.” At Stanford more than elsewhere, the university and business forge a borderless community in which making money is considered virtuous and where participants profess a sometimes inflated belief that their work is changing the world for the better. Faculty members commonly invest in start-ups launched by their students or colleagues. There are probably more faculty millionaires at Stanford than at any other university in the world. Hennessy earned six hundred and seventy-one thousand dollars in salary from Stanford last year, but he has made far more as a board member of and shareholder in Google and Cisco.

Very often, the wealth created by Stanford’s faculty and students flows back to the school. Hennessy is among the foremost fund-raisers in America. In his twelve years as president, Stanford’s endowment has grown to nearly seventeen billion dollars. In each of the past seven years, Stanford has raised more money than any other American university.

Like other élite schools, Stanford has become increasingly diverse. Caucasian students are now a minority on campus; roughly sixty per cent of undergraduates, and more than half of graduate students, are Asian, black, Hispanic, Native American, or from overseas; seventeen per cent of Stanford’s undergraduates are the first member of their family to attend college. Half of Stanford’s undergraduates receive need-based financial aid: if their annual family income is below a hundred thousand dollars, tuition is free. “They are the locomotive kids, pulling their whole family behind them,” Tobias Wolff, a novelist who has taught at Stanford for nearly two decades, says.

But Stanford’s entrepreneurial culture has also turned it into a place where many faculty and students have a gold-rush mentality and where the distinction between faculty and student may blur as, together, they seek both invention and fortune. Corporate and government funding may warp research priorities. A quarter of all undergraduates and more than fifty per cent of graduate students are engineering majors. At Harvard, the figures are four and ten per cent; at Yale, they’re five and eight per cent. Some ask whether Stanford has struck the right balance between commerce and learning, between the acquisition of skills to make it and intellectual discovery for its own sake.

David Kennedy, a Pulitzer Prize-winning historian who has taught at Stanford for more than forty years, credits the university with helping needy students and spawning talent in engineering and business, but he worries that many students uncritically incorporate the excesses of Silicon Valley, and that there are not nearly enough students devoted to the liberal arts and to the idea of pure learning. “The entire Bay Area is enamored with these notions of innovation, creativity, entrepreneurship, mega-success,” he says. “It’s in the air we breathe out here. It’s an atmosphere that can be toxic to the mission of the university as a place of refuge, contemplation, and investigation for its own sake.”

In February, 2011, a dozen members of the Bay Area business community had dinner with President Obama at the home of the venture capitalist John Doerr. Steve Jobs, who was in the late stages of the illness that killed him, eight months later, sat at a large rectangular table beside Obama; Mark Zuckerberg, of Facebook, sat on the other side. They were flanked by Silicon Valley corporate chiefs, from Google, Cisco, Oracle, Genentech, Twitter, Netflix, and Yahoo. The only non-business leader invited was Hennessy. His attendance was not a surprise. “John Hennessy is the godfather of Silicon Valley,” Marc Andreessen, a venture capitalist, who as an engineering student co-invented the first Internet browser, says.

Hennessy is fifty-nine, six feet tall, and trim, with thinning gray hair and a square jaw. He talks fast and loud, one thought colliding with the next; he bubbles over with information and data points. His laugh is a sharp cackle. Hennessy grew up in Huntington, Long Island. His father was an aerospace engineer; his mother quit teaching to rear six children. As a child, he read straight through the sixteen-volume encyclopedia his parents gave him. He studied electrical engineering at Villanova University and went on to earn a doctorate in computer science at Stony Brook University. He married his high-school sweetheart, Andrea Berti, and, in 1977, became an assistant professor of electrical engineering at Stanford.

Hennessy’s academic work focussed on redesigning computer architecture, primarily through streamlining software that would make processors work more efficiently; the technology was called Reduced Instruction Set Computer (RISC). He co-wrote two textbooks that are still considered to be seminal in computer-science classes. He took a year’s sabbatical from Stanford in 1984 to co-found MIPS Computer Systems. In 1992, it was sold to Silicon Graphics for three hundred and thirty-three million dollars. MIPS technology has contributed to the miniaturization of electronics, making possible the chips that power everything from laptops and mobile phones to refrigerators and automobile dashboards. “RISC was foundational,” Andreessen says. “It was one of the maybe five or six things in the history of the industry that really matter.”

Hennessy returned to teaching at Stanford, and became a full professor in 1986. In 1996, he was elevated to dean of the School of Engineering. He had little time to teach, but he marvelled at the inventions of his graduate students. He describes the time, in the mid-nineties, when Jerry Yang and David Filo took him to visit their campus trailer, which was littered with pizza boxes and soda cans, to show off a directory of Web sites called Yahoo. He calls this an “aha moment,” because he realized that the Web was “going to change how everyone communicated.”

In 1998, Larry Page and Sergey Brin, who were graduate students, showed Hennessy their work on search software that they later called Google. He typed in the name Gerhard Casper, and instead of getting results for Casper the Friendly Ghost, as he did on AltaVista, up popped links to Gerhard Casper the president of Stanford. He was thrilled when members of the engineering faculty mentored Page and Brin and later became Google investors, consultants, and shareholders. Since Stanford owned the rights to Google’s search technology, he was also thrilled when, in 2005, the stock grants that Stanford had received in exchange for licensing the technology were sold for three hundred and thirty-six million dollars.

In 1999, after Condoleezza Rice stepped down as provost to become the chief foreign-policy adviser to the Republican Presidential candidate George W. Bush, Casper offered Hennessy the position of chief academic and financial officer of the university. Soon afterward, Hennessy induced a former electrical-engineering faculty colleague, James Clark, who had founded Silicon Graphics (which purchased MIPS), to give a hundred and fifty million dollars to create the James H. Clark Center for medical and scientific research. Less than a year later, Casper stepped down as president and Hennessy replaced him.

Hennessy joined Cisco’s corporate board in 2002, and Google’s in 2004. It is not uncommon for a university president to be on corporate boards. According to James Finkelstein, a professor at George Mason University’s School of Public Policy, a third of college presidents serve on the boards of one or more publicly traded companies. Hennessy says that his outside board work has made him a better president. “Both Google and Cisco face—and all companies in a high-tech space face—a problem that’s very similar to the ones universities face: how do they maintain a sense of innovation, of a willingness to do the new thing?” he says.

But Gerhard Casper worries that any president sitting on a board can pose a conflict of interest. Stanford was one of the first universities to agree to allow Google to digitize a third of its library—some three million books—at a time when publishers and the Authors Guild were suing the company for copyright infringement. Hennessy says that he did not participate in the decision and “never saw the agreement.” But shouldn’t the president of a university see an agreement that may violate copyright laws and that represents a historic clash between the university and the publishing industry? And shouldn’t he worry that those who made the decision might be eager to reach an agreement that would please him?

Debra Satz, the senior associate dean for Humanities and Arts at Stanford, who teaches ethics and political philosophy, is troubled that Hennessy is handcuffed by his industry ties. This subject has often been discussed by faculty members, she says: “My view is that you can’t forbid the activity. Good things come out of it. But it raises dangers.” Philippe Buc, a historian and a former tenured member of the Stanford faculty, says, “He should not be on the Google board. A leader doesn’t have to express what he wants. The staff will be led to pro-Google actions because it anticipates what he wants.”

Hennessy has also invested in such venture-capital firms as Kleiner Perkins, Sequoia Capital, and Foundation Capital—companies that have received investment funds from the university’s endowment board, on which Hennessy sits. In 2007, an article published in the Wall Street Journal—“THE GOLDEN TOUCH OF STANFORD’S PRESIDENT”—highlighted the cozy relationship between Hennessy and Silicon Valley firms. The Journal reported that during the previous five years he had earned forty-three million dollars; a portion of that sum came from investments in firms that also invest Stanford endowment monies. Hennessy flicks aside criticism of those investments, noting that he isn’t actively involved in managing the endowment and likening them to a mutual fund: “I’m a limited partner. I couldn’t even tell you what most of these investments were in.”

Perhaps because his position is so seemingly secure, and his assets so considerable, Hennessy rarely appears defensive. He knows that questions about conflicts of interest won’t define his legacy, and they seem less pressing when Stanford is thriving. Facebook’s purchase of Instagram made millions for, among others, Sequoia Capital—which means that it made money for Hennessy and for Stanford’s endowment, too.

Two decades ago, when the Stanford humor magazine, the Chaparral, did a spoof issue with the Harvard Lampoon, the Chappie, as it’s called, rearranged Harvard’s logo—“Ve Ri Tas”—to “Ve Ry Tan.” Sometimes the campus stars are athletes. This year, the quarterback Andrew Luck is the likely No. 1 pick in the N.F.L. draft. He stayed through his senior year to earn a degree in architectural design. “I sat next to him in a class once,” Ishan Nath, a senior economics major, says. “I didn’t talk to him, but I sneezed and he said, ‘Bless you.’ For the next month, like, ‘I got blessed by Andy Luck!’ ” But, at Stanford, star athletes don’t always have the status they do at other schools. When Tiger Woods was a student, in the mid-nineties, not everyone knew who he was. One classmate, Adam Seelig, now a poet and a theatre director, spotted Woods practicing in his hallway one night and returned to his own dorm to ask who “this total loser practicing putts at 11 P.M. on a Saturday night” was.

Thirty-four thousand high-school seniors applied for Stanford’s current freshman class, and only twenty-four hundred—seven per cent—were accepted. Part of the appeal, undoubtedly, is the school’s laid-back vibe. There are nearly as many bicycles on campus—thirteen thousand—as undergraduate and graduate students. Flip-flops are worn year-round.

“To me, it felt like a four-year camp,” Devin Banerjee, who graduated last year and is now a reporter for Bloomberg News, says. “We had so many camp counsellors. You never felt lost.” Michael Tubbs, a senior who was brought up by a single mother and whose father has been in prison for most of his son’s life, says that he could not have attended Stanford without a full financial-aid scholarship. He is an honors student, and marvels at how financial aid has produced a campus of diverse students who are unburdened by student debt—and who thus don’t have to spend the first five years of their career earning as much money as they can. After he graduates, Tubbs plans to return home to Stockton, California, to challenge an incumbent member of the city council this fall.

To listen to students who are presumably in the most anxious, rebellious period of their lives express such serenity is jarring. One afternoon, I met with some undergraduates at the CoHo coffee-house. They almost uniformly described an idyllic university life. Tenzin Seldon, a senior and a comparative-studies major from India, was one of five Rhodes Scholars chosen from Stanford this year. She said that Stanford is particularly welcoming to foreign students. Ishan Nath, who also won a Rhodes Scholarship, disagrees with those who say that Stanford is a utilitarian university: “There are plenty of opportunities for learning for the sake of learning here.” Kathleen Chaykowski, a junior, was a premed and an engineering major who switched to English, and last year was the editor-in-chief of the Stanford Daily. She spoke about the risk-taking that is integral to Silicon Valley. “My academic adviser said, ‘I want you to have a messy career at Stanford. I want to see you try things, to discover the parts of yourself that you didn’t know existed.’ ”

Each year, Hennessy visits four to five freshman dormitories to field questions. When he visited the Cedro dorm, on January 30th, the forty or so students gathered around him in the recreation room often asked the kinds of benign question posed to celebrities on TV shows: Did he miss computer science? Or they sometimes asked the questions of young careerists: To be successful, what should we do?

The students’ calm, however, belies the stress that they are under. “Looking around, most everyone looks incredibly productive, seems surrounded by friends, and ultimately appears to be fundamentally happy. This aura of good cheer is contagious,” the editorial board of the Stanford Daily wrote in early April, in an essay that described the Stanford duck syndrome in detail. “Yet this contagious happiness has its dark side: Feeling dejected or unhappy in a place like Stanford causes one to feel abnormal and out-of-place, so we may tend to internalize and brood over this lack of happiness instead of productively addressing the situation.”

In late 2010, Mayor Michael Bloomberg announced that New York wanted to replicate the success of Silicon Valley in the city’s Silicon Alley, and he called for a public competition among universities to build an élite graduate school of engineering and applied sciences on city-owned land. Seven universities submitted proposals for a campus on Roosevelt Island, and Stanford was widely viewed as the early front-runner.

Stanford’s proposal contained a cover letter from Hennessy that conveyed his sweeping ambition: “StanfordNYC has the potential to help catapult New York City into a leadership position in technology, to enhance its entrepreneurial endeavors and outcomes, diversify its economic base, enhance its talent pool and help our nation maintain its global lead in science and technology.” Stanford proposed spending an initial two hundred million dollars to build a campus housing two hundred faculty and more than two thousand graduate students. It pledged to raise $1.5 billion for the campus.

This was not to be a satellite campus. It would be solely an engineering and applied-science school. Hennessy proposed that each department base three-quarters of its faculty in Palo Alto and a quarter on Roosevelt Island. Nor was it to be solely a research facility. (Stanford has one at Peking University, in Beijing.) Faculty members across the country would share videoconference screens, and students in New York would be able to take online classes based in Palo Alto. Stanford’s chief fund-raiser, Martin Shell, who is the vice-president for development, says, “New York City could be the place we could begin to put into place a truly second campus. One hundred years from now, we could be a global university.”

Not everyone on Stanford’s campus shared Hennessy’s enthusiasm. Members of the humanities faculty were upset that Stanford proposed to create a second campus without including liberal-arts faculty or students. Casper, the former Stanford president, asked whether the Roosevelt Island project would “reinforce the cliché that we are science and engineering and biology driven and the arts and humanities are stepchildren.” According to Jeffrey Koseff, the director of Stanford’s Woods Institute for the Environment, there were “mixed feelings,” because of fears that resources would be drained from the Palo Alto campus. And there were additional questions: Would Stanford be able to recruit top faculty and students to New York when the technological heart of the country was in Silicon Valley? Could Stanford really reproduce in New York its “secret sauce,” a phrase that university officials use almost mystically to describe whatever it is that makes the school succeed as an entrepreneurial incubator?

Exactly what that sauce is provokes much speculation, but an essential ingredient is the attitude on campus that business is a partner to be embraced, not kept at arm’s length. The Stanford benefactor and former board chairman Burton McMurtry says, “When I first came here, the faculty did not look down its nose at industry, like most faculties.” Stanford’s proposal to New York, almost as a refrain, repeatedly referred to the “close ties between the industry and the university.”

People may remember Hennessy’s reign most for the expansion of Stanford into Silicon Valley. But his principal academic legacy may be the growth of what’s called “interdisciplinary education.” This is the philosophy now promoted at the various schools at Stanford—engineering, business, medicine, science, design—which encourages students from diverse majors to come together to solve real or abstract problems. The goal is to have them become what are called “T-shaped” students, who have depth in a particular field of study but also breadth across multiple disciplines. Stanford hopes that the students can also develop the social skills to collaborate with people outside their areas of expertise. “Ten years ago, ‘interdisciplinary’ was a code word for something soft,” Jeff Koseff says. “John changed that.”

Among the bolder initiatives to create T-students is the Institute of Design at Stanford, or the d.school, which was founded seven years ago and is housed in the school of engineering. Its founder and director is David Kelley, who, with a thick black mustache and black-framed eyeglasses, looks like Groucho Marx, without the cigar. His mission, he says, is to instill “empathy” in his students, to encourage them to see the human side of the challenges posed in class, and to provoke them to be creative. Stanford is not the only university to adopt this approach to learning—M.I.T., among others, does, too. But Kelley’s effort is widely believed to be the most audacious. His classes stress collaboration across disciplines and revolve around projects to advance social progress. The school concentrates on four areas: the developing world; sustainability; health and wellness; and K-12 education. The d.school space is open, with sliding doors and ubiquitous whiteboards and tables too small to accommodate laptops; Kelley doesn’t want students retreating into their in-boxes. There are very few lectures at the school, and students are graded, in part, on their collaborative skills and on evaluations by fellow-students.

Sarah Stein Greenberg, who is the managing director of the d.school, was a student and then a fellow. Her 2006 class project was to figure out an inexpensive way for farmers in Burma to extract water from the ground for irrigation. Greenberg and her team of students travelled to Burma, and devised a cheap and efficient treadle pump that looks like a Stairmaster, which the farmer steps on in order to extract water. A local nonprofit partner manufactured and sold twenty thousand pumps, costing thirty-seven dollars each. In his unpretentious, book-filled office, John Hennessy displays items that have been produced, at least in part, by Stanford students to assist developing countries, including a baby warmer for premature babies; the simple device’s cost is one per cent of an incubator’s.

In late January, a popular d.school class, Entrepreneurial Design for Extreme Affordability, taught by James M. Patell, a business-school professor, consisted of thirty-seven graduate and three undergraduate students from thirteen departments, including engineering, political science, business, medicine, biology, and education. It was early in the quarter, and Patell offered the students a choice of initial projects. One was to create a monitoring system to help the police locate lost children. Another was to design a bicycle-storage system.

David Janka, a teaching fellow, who walked about the class’s vast open space wearing tapered khakis and shoes without socks, invited the students to gather in groups around the white wooden tables to discuss how to address these challenges. Patell and Janka were joined by David Beach, a professor of mechanical engineering; Julian Gorodsky, a practicing therapist and the “team shrink” at the d.school; and Stuart Coulson, a retired venture capitalist who volunteers at the university up to fifty hours per week. “The kinds of project we put in front of our students don’t have right and wrong answers,” Greenberg says. “They have good, better, and really, really better.”

Justin Ferrell, who was attending Stanford on a one-year fellowship, on leave from his job as the digital-design director at the Washington Post, said that he was impressed by “the bias toward action” at the d.school. Newspapers have bureaucracy, committees, hierarchies, and few engineers, he said. At the Post, “diversity” was defined by ethnicity and race. At the d.school, diversity is defined by majors—by people who think different.

Multidisciplinary courses at Stanford worked for two earlier graduates, Kevin Systrom and Mike Krieger, the founders of Instagram. In 2005 and 2007, respectively, Systrom and Krieger were awarded Mayfield fellowships. (Only a dozen upperclassmen are chosen each year.) In an intense nine-month work-study program, fellows immerse themselves in the theoretical study of entrepreneurship, innovation, and leadership, and work during the summer in a Valley start-up. Tom Byers, an engineering professor, founded the program in 1996, and says that it aims to impart to fellows this message: “Anything is possible.” Byers has kept in touch with Systrom and Krieger and remembers them as “quiet and quite humble,” by which he means that they were outstanding human beings who could get others to follow them. They were, in short, T-students.

The most articulate critic of the way the university functions might be the man who used to run it. Gerhard Casper, who is a senior fellow at Stanford, is full of praise for Hennessy, and the two men clearly like each other. Nonetheless, it wasn’t hard to find a few daggers in a speech that Casper gave in May, 2010, in Jerusalem. The United States has “two types of college education that are in conflict with each other,” he said. One is “the classic liberal-arts model—four years of relative tranquility in which students are free to roam through disciplines, great thoughts, and great works with endless options and not much of a rationale.” The second is more utilitarian: “A college degree is expected to lead to a job, or at least to admission to a graduate or professional school.” The best colleges divide the first two years into introductory courses and the last two into the study of a major, all the while trying to expose students to “a broad range of disciplines and modes of thought.” Students, he declared, are not broadly educated, not sufficiently challenged to “search to know.” Instead, universities ask them to serve “the public, to work directly on solutions in a multidisciplinary way.” The danger, he went on, is “that academic researchers will not only embrace particular solutions but will fight for them in the political arena.” A university should keep to “its most fundamental purpose,” which is “the disinterested pursuit of truth.” Casper said that he worried that universities would be diverted from basic research by the lure of new development monies from “the marketplace,” and that they would shift to “ever greater emphasis on direct usefulness,” which might mean “even less funding of and attention to the arts and humanities.”

When I visited Casper in his office on campus this winter, I asked him if his critique applied to Stanford. “I am a little concerned that Stanford, along with its peers, is now justifying its existence mostly in terms of what it can do for humanity and improve the world,” he answered. “I am concerned that a research-intense university will become too result-oriented,” a development that risks politicizing the university. And it also risks draining more resources from liberal arts at a time when “most undergraduates at most universities are there not because they really want to get a broad education but because they want to get the wherewithal for a good job.”

John Hennessy is familiar with Casper’s Jerusalem speech. “It applies to everyone—us, too,” he says. Getting into college is very competitive, tuition is very expensive, and, with economic uncertainty, students become preoccupied with majoring in subjects that may lead to jobs. “That’s why so many students are majoring in business,” Hennessy says, and why so few are humanities majors. He shares the concern that too many students are too preoccupied with getting rich. “It’s true broadly, not just here,” he says.

Miles Unterreiner, a senior, fretted in the Stanford Daily that students spent too much time networking and strategizing and becoming “slaves to the dictates of a hoped-for future,” and too little time being spontaneous. “Stanford students are superb consequentialists—that is, we tend to measure the goodness of actions by their eventual results,” he wrote. “Bentham and Mill would be proud. We excel at making rational calculations of expected returns to labor and investment, which is probably why so many of us will take the exhortation to occupy Wall Street quite literally after graduation. So before making any decision, we ask one, very simple question: What will I get out of it?”

“At most great universities, humanities feel like stepchildren,” Casper told me. Two members of the humanities faculty—David Kennedy and Tobias Wolff, a three-time winner of the O. Henry Award for his short stories—extoll Stanford’s English and history departments but worry that the university has acquired a reputation as a place for people more interested in careers or targeted education than in a lofty “search for truth.”

Attempting to address this weakness, Stanford released, in January, a study of its undergraduate education. The report promoted the T-student model embraced by Hennessy. The original Stanford “object” of creating “usefulness in life,” though affirmed, was said to be insufficient. “We want our students not simply to succeed but to flourish; we want them to live not only usefully but also creatively, responsibly, and reflectively.” The report was harsh:

The long-term value of an education is to be found not merely in the accumulation of knowledge or skills but in the capacity to forge fresh connections between them, to integrate different elements from one’s education and experience and bring them to bear on new challenges and problems. . . . Yet we were struck by how little attention most departments and programs have given to cultivating this essential capacity. We were also surprised, and somewhat chagrined, to discover how infrequently some of our students exercise it. For all their extraordinary energy and range, many of the students we encountered lead curiously compartmentalized lives, with little integration between the different spheres of their experience.

Like any president of a large university, John Hennessy is subject to a relentless schedule of breakfasts, meetings, lunches, speeches, ceremonies, handshakes, dinners, and late-night calls alerting him to an injury or a fatality on campus. His home becomes a public space for meetings and entertaining. He juggles various constituencies—faculty, administrators, students, alumni, trustees, athletics. The routine becomes a daily blur, compelling a president to want to break away and seek a larger vision, something that becomes his stamp, his legacy. For a while, it seemed that StanfordNYC might provide that legacy.

Hennessy declared that a New York campus was “a landmark decision.” He invested enormous time and effort to overcome faculty, alumni, trustee, and student unease about diverting campus resources for such a grandiose project. “I was originally a skeptic,” Otis Reid, a senior economics major, says. But Hennessy persuaded him, by arguing that Stanford’s future will be one of expansion, and Reid agreed that New York was a better place to go first than Abu Dhabi.

On December 16, 2011, Stanford announced that it was withdrawing its bid. Publicly, the university was vague about the decision, and, in a statement, Hennessy praised “the mayor’s bold vision.” But he was seething. In January, he told me that the city had changed the terms of the proposed deal. After seven universities had submitted their bids, he said, the city suddenly wanted Stanford to agree that the campus would be operational, with a full complement of faculty, sooner than Stanford thought was feasible. The city, according to Debra Zumwalt, Stanford’s general counsel and lead negotiator, added “many millions of dollars in penalties that were not in the original proposal, including penalizing Stanford for failure to obtain approvals on a certain schedule, even if the delays were the fault of the city and not Stanford. . . . I have been a lawyer for over thirty years, and I have never seen negotiations that were handled so poorly by a reputable party.” One demand that particularly infuriated Stanford was a fine of twenty million dollars if the City Council, not Stanford, delayed approval of the project. These demands came from city lawyers, not from the Mayor or from a deputy mayor, Robert Steel, who did not participate in the final round of negotiations with Stanford officials. However, city negotiators were undoubtedly aware that Mayor Bloomberg, in a speech at M.I.T., in November, had said of two of the applicants, “Stanford is desperate to do it. Cornell is desperate to do it. . . . We can go back and try to renegotiate with each” university. Out of the blue, Hennessy says, the city introduced the new demands.

To Hennessy, these demands illustrated a shocking difference between the cultures of Silicon Valley and of the city. “I’ve cut billion-dollar deals in the Valley with a handshake,” Hennessy says. “It was a very different approach”—and, he says, the city was acting “not exactly like a partner.”

Yet the decision seemed hasty. Why would Hennessy, who had made such an effort to persuade the university community to embrace StanfordNYC, not pause to call a business-friendly mayor to try to get the city to roll back what he saw as its new demands? Hennessy says that his sense of trust was fundamentally shaken. City officials say they were surprised by the sudden pullout, especially since Hennessy had an agreeable conversation with Deputy Mayor Steel earlier that same week.

Steel insists that “the goalposts were fixed.” All the stipulations that Stanford now complains about, he says, were part of the city’s original package. Actually, they weren’t. In the city’s proposal request, the due dates and penalties were left blank. Seth Pinsky, the president of the New York City Economic Development Corporation, who was one of the city’s lead negotiators, says that these were to be filled in by each bidder and then discussed in negotiations. “The more aggressive they were on the schedule and the more aggressive they were on the amount, the more favorably” the city looked at the bid, Pinsky told me. In the negotiations, he said, he tried to get each bidder to boost its offer by alerting it of more favorable competing bids. At one point, Stanford asked about an ambiguous clause in the city’s proposal request: would the university have to indemnify the city if it were sued for, say, polluted water on Roosevelt Island? The city responded that the university would. According to Pinsky, city lawyers said that this was “not likely to produce significant problems,” and that other bidders did not object. To Pinsky and the city, these demands—and the twenty-million-dollar penalty if the City Council’s approval was delayed—were “not uncommon,” since developers often “take liability for public approvals.” To Stanford, the stipulations made it seem as if the goal posts were not fixed.

Three days after Stanford withdrew, the city awarded the contract to Cornell University and its junior partner, the Technion-Israel Institute of Technology, the oldest university in Israel. Not a few Hennessy and Stanford partisans were pleased. “I am very relieved,” Gerhard Casper said.

Jeff Koseff, who played golf with Hennessy within a few days of Stanford’s withdrawal, recalls, “He was already talking about what we could do next.” One venture that Hennessy was exploring, though there is as yet no concrete plan, is working with the City College of New York to establish a Stanford beachhead in Manhattan. Deputy Mayor Steel says, “I’d be ecstatic.” Still, a Stanford official is dubious: “John’s disillusionment with the city is pretty thorough.”

Another person who is pleased with the withdrawal is Marc Andreessen, whose wife teaches philanthropy at Stanford and whose father-in-law, John Arrillaga, is one of the university’s foremost donors. Instead of erecting buildings, Andreessen says, Stanford should invest even more of its resources in distance learning: “We’re on the cusp of an opportunity to deliver a state-of-the-art, Stanford-calibre education to every single kid around the world. And the idea that we were going to build a physical campus to reach a tiny fraction of those kids was, to me, tragically undershooting our potential.”

Hennessy, like Andreessen, believes that online learning can be as revolutionary to education as digital downloads were to the music business. Distance learning threatens one day to disrupt higher education by reducing the cost of college and by offering the convenience of a stay-at-home, do-it-on-your-own-time education. “Part of our challenge is that right now we have more questions than we have answers,” Hennessy says, of online education. “We know this is going to be important and, in the long term, transformative to education. We don’t really understand how yet.”

This past fall, Stanford introduced three free online engineering lectures, each organized into short segments. A hundred and sixty thousand students in a hundred and ninety countries signed up for Sebastian Thrun’s online Introduction to Artificial Intelligence class. They listened to the same material that Stanford students did and were given pass/fail grades; at the end, they received certificates of completion, which had Thrun’s name on them but not Stanford’s. The interest “surprised us,” John Etchemendy, the provost, says, noting that Stanford was about to introduce several more classes, which would also be free. The “key question,” he says, is: “How can we increase efficiency without decreasing quality?”

Stanford faculty members, accustomed to the entrepreneurial culture, have already begun to clamor for a piece of the potential revenue whenever the university starts to charge for the classes. This quest offends faculty members like Debra Satz, the senior associate dean, who regards herself as a public servant. “Some of the faculty see themselves as private contractors, and, if you are, you expect to get paid extra,” she says. “But, if you’re a member of a community, then you have certain responsibilities.”

Sebastian Thrun quit his faculty position at Stanford; he now works full time at Udacity, a start-up he co-founded that offers online courses. Udacity joins a host of companies whose distance-learning investments might one day siphon students from Stanford—Apple, the News Corp’s Worldwide Learning, the Washington Post’s Kaplan University, the New York Times’ Knowledge Network, and the nonprofit Khan Academy, with its approximately three thousand free lectures and tutorials made available on YouTube and funded by donations from, among others, the Bill & Melinda Gates Foundation, Google, and Ann and John Doerr.

Since so much of an undergraduate education consists of living on campus and interacting with other students, for those who can afford it—or who benefit from the generous scholarships offered by such institutions as Stanford—it’s difficult to imagine that an online education is comparable. Nor can an online education duplicate the collaborative, multidisciplinary classes at Stanford’s d.school, or the personal contact with professors that graduate students have as they inch toward a Ph.D.

John Hennessy’s experience in Silicon Valley proves that digital disruption is normal, and even desirable. It is commonly believed that traditional companies and services get disrupted because they are inefficient and costly. The publishing industry has suffered in recent years, the argument goes, because reading on screens is more convenient. Why wait in line at a store when there’s Amazon? Why pay for a travel agent when there’s Expedia? The same argument can be applied to online education. An online syllabus could reach many more students, and reduce tuition charges and eliminate room and board. Students in an online university could take any course whenever they wanted, and wouldn’t have to waste time bicycling to class.

But online education might also disrupt everything that distinguishes Stanford. Could a student on a video prompter have coffee with a venture capitalist? Could one become a T-student through Web chat? Stanford has been aligned with Silicon Valley and its culture of disruption. Now Hennessy and Stanford have to seriously contemplate whether more efficiency is synonymous with a better education.

In mid-February, Hennessy embarked on a sabbatical that will take him away from campus through much of the spring. His plans included travelling and spending time with his family. The respite, Hennessy says, will provide an opportunity to think. Of all the things he plans to think hard about, he says, distance learning tops the list. Stanford, like newspapers and music companies and much of traditional media a little more than a decade ago, is sailing in seemingly placid waters. But Hennessy’s digital experience alerts him to danger. He says, “There’s a tsunami coming.” ♦

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Publicado por jjbrunner | Comments (0)

Diferencia de aranceles y rendimientos en carreras de pedagogías

Interesante reportaje aparecido hoy en el diario El Mercurio.

Análisis tras resultados de la prueba Inicia 2011: Hasta 211% de diferencia registran aranceles de pedagogías entre planteles universitarios

Macarena Toro Valdivia, El Mercurio, 14 de mayo de 2012

Luego que se dieran a conocer los nuevos resultados de la prueba Inicia, aplicada a los egresados de pedagogías en 2011, todas las miradas se enfocaron en las 41 instituciones que forman a estos jóvenes. El 80% de ellas tuvo malos resultados, pero casi todas están acreditadas. Por ello, "El Mercurio" analizó los datos sobre requisitos, puntajes de ingreso y aranceles que tienen las carreras de Educación Básica, y detectó que en este último ítem los precios varían considerablemente.

La universidad con mayor arancel es la U. Católica, que con $3.200.000 triplica el valor anual del Instituto Profesional de Chile ($992.000). En este caso, sin embargo, la relación precio-resultado es directamente proporcional, pues mientras en la primera casa de estudios apenas el 12% de los evaluados obtuvo un nivel insuficiente en sus conocimientos disciplinarios, en la segunda fue 92% (ver infografía).

Pero en todos los casos no se da esta relación. Por ejemplo, la Universidad de Santiago, que tuvo el mejor rendimiento de sus egresados, este año tiene un arancel casi $200 mil menor al de la U. Central, que fue la que tuvo el peor resultado en Inicia. Si bien hasta ahora la prueba es voluntaria y por lo tanto no refleja el desempeño de la totalidad de los egresados, sí es tomada como una muestra de las instituciones para las autoridades, que esperan que este año el Congreso apruebe el proyecto que hace obligatoria la prueba.

Bajos puntajes

Al igual que la diferencia de los aranceles, actualmente tampoco hay una norma respecto de los requisitos de ingreso. Si bien la gran mayoría pide PSU, el 25% de las entidades que informaron sus exigencias no exige puntaje mínimo, lo que permite que el último seleccionado en 2011 ingresara con 400 y hasta con 334 puntos (U. Bernardo O'Higgins).

Los planteles que no piden puntaje mínimo son justamente los que tienen más del 70% de sus evaluados en niveles insuficientes, lo que confirma que existe una relación directa entre el resultado de la PSU del alumno y su desempeño al egresar de la carrera.

Jimena Cosso, experta en políticas educativas de Educación 2020, afirma que este factor es determinante, pues actualmente las exigencias para el ingreso a las pedagogías son muy bajas y no hay cursos de nivelación para los jóvenes que vienen en peores condiciones.

"Es un mercado irregulado. Hubo una explosión irracional de los programas de pedagogía y hoy no existe una fiscalización adecuada. Finalmente, lo más importante es que lo que enseñen las universidades logre un buen profesor el día de mañana", afirma la especialista.

Hasta ahora eso no es fiscalizado, porque el sistema de acreditación de las carreras no mide los resultados de aprendizaje. Por ello, el ministro de Educación, Harald Beyer, enfatizó, tras los resultados, que buscará que además de ser obligatoria, Inicia se transforme en un factor que se incorpore en los procesos de certificación.
Dejaron sus carreras por la pedagogía

Jorge Barbé,
Licenciado en Historia

Es uno de los 68 becados por Elige Educar y la Fundación Futuro para hacer un plan de formación docente para profesionales. Aunque ya hacía clases en colegios, decidió volver a estudiar, porque le faltaban las herramientas de la pedagogía para ser buen docente.

Ernesto Rosado,
Lic. en Lenguas y Letras

Tras varios años en los scout se dio cuenta de que le gustaba enseñar y trabajar con niños. Se prepara en la U. Diego Portales para ser profesor de Lenguaje y confía en poder transmitir su amor por la literatura a sus estudiantes.

Ángela Camaggi,
Veterinaria

Tras un trabajo de escritorio como veterinaria, optó por dejar su profesión para convertirse en profesora de Biología. Quiere que sus alumnos aprendan la materia junto con la tenencia responsable de las mascotas y el cuidado del medio ambiente.
El listado

"El Mercurio" consultó en la base de datos del Consejo Nacional de Educación la información respecto de las 41 instituciones que tuvieron egresados que rindieron la prueba Inicia. Se buscó datos de esa carrera y en aquellos planteles que la ofrecían en más de una sede, se seleccionó como referencia aquella que tenía mayor matrícula a 2011. Para obtener los aranceles, se consultó al Mineduc.

Ver artículo completo "Diferencia de aranceles y rendimientos en carreras de pedagogías"

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Inicia continua bajo la lupa de los análisis

Analisis de Cristián Cox, JJ Brunner, Sergio Urzua y Joaquín Garcia Huidobro.

Formación de profesores

Cristián Cox, Decano Educación UC, El Mercurio, Domingo 13 de Mayo de 2012
http://blogs.elmercurio.com/columnasycartas/2012/05/13/formacion-de-profesores.asp

Cualquiera sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus profesores. El impacto de los resultados de la Prueba Inicia recién conocidos revela que la institucionalidad formadora de profesores no produce los aprendizajes requeridos para llegar a ser un buen profesional en este ámbito, con lo que en forma muy directa la calidad futura del sistema escolar está comprometida de raíz. A menos que se actúe de manera profunda y coherente sobre los factores clave del problema.

El primero a considerar es el de la selección de los que ingresan a carreras de Educación. Al respecto, la evolución de nuestro sistema en la última década y media presenta rasgos que van en dirección contraria a lo requerido: en vez de avanzar hacia una mejor selección de estudiantes de Pedagogía, el sector ha experimentado una expansión radical cuyo significado es masificación y precarización. Desde 1970 a 2002, el conjunto de la matrícula de las carreras de Educación varió aproximadamente entre 20 y 40 mil alumnos; en los últimos diez años esta cifra salta a más de 120 mil alumnos, y el número de carreras en Pedagogía aumentó de 249 programas en el año 2000 a más de 700 en el presente.

La respuesta reciente a esta situación ha sido una ambiciosa política de becas a los mejores puntajes PSU (por sobre 600 puntos), con resultados iniciales positivos y en la que debiera perseverarse, pero que impacta sólo en una fracción de las instituciones y las carreras. Es evidente que se requiere algo de otra envergadura, que afecte al conjunto de las mismas.

El segundo factor es la calidad de la preparación que las instituciones formadoras ofrecen. Los resultados de Inicia cuestionan directamente la naturaleza de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas: el currículum, la docencia, los procesos evaluativos, las características de las prácticas, los niveles de exigencia e intensidad del trabajo, como la organización y coherencia del conjunto. En muchas instituciones es característico que la preparación disciplinaria dependa de unas facultades y la pedagógica de otra, y que ambas partes tengan débil coordinación, cuando no divergencias, acerca del qué y el cómo de la formación de profesores.

Frente a esto, la medida más generadora de consecuencias, por lejos, es la definición concordada de unos estándares nacionales de formación de profesores que establezcan con claridad y especificación suficientes qué debe saber y poder hacer todo egresado de una carrera de Educación. Tales estándares, que el Ministerio de Educación ya ha publicado para el nivel de la Educación Básica, y ha anunciado que está pronto a hacerlo para los niveles de Educación Parvularia y Media, deben ser vinculantes; es decir, tienen que ser tomados completamente en serio por las instituciones formadoras. Una forma directa y expedita de lograr esto es que en el futuro la prueba Inicia sea referida a los estándares, es decir, su propósito sea medir el logro, o no, de los mismos.

La existencia de una definición nacional compartida sobre qué sabe y debe ser capaz de hacer un profesor, plasmada en unos estándares evaluados anualmente, haría posible establecer una doble relación de "rendición de cuentas" y sus consiguientes implicancias de transparencia y presiones al desempeño para el conjunto del sistema: en primer lugar, entre instituciones formadoras y ministerio, al tener éste (y el sistema político en su conjunto, como la opinión pública) una base válida y precisa de exigencia de resultados, como de negociación de los apoyos en base a convenios de desempeño; en segundo lugar, entre los estudiantes de Pedagogía (como sus padres) y las instituciones formadoras, al poder los primeros conocer desde el comienzo de su carrera dónde tienen que llegar en términos de conocimientos y capacidades, y poder responderse, a lo largo y en cada aspecto de la misma, en qué y cómo contribuye ésta al logro de los estándares a alcanzar. Los estándares debieran ser asimismo la carta de navegación que permite a cada institución formadora actuar sistemáticamente sobre los déficits que Inicia revela.

Los dos factores abordados -selección más exigente y preparación de calidad- demandan la existencia de un marco regulatorio del sector en el que se combinen estándares, un examen obligatorio con carácter de habilitante para el ejercicio de la profesión docente (el que no pasa el mínimo no puede ejercer), y apoyos a las instituciones formadoras para transformar lo que hoy está en evidente crisis. Un marco como éste, materia de dos iniciativas de ley en discusión en el Parlamento, impactaría, probablemente en el corto plazo, a la demanda por las carreras de educación, haciendo visible a todos que la docencia escolar es una profesión de alta exigencia y obligando a ajustarse las expectativas tanto de potenciales alumnos como de la institucionalidad formadora. Asimismo, ayudaría decisivamente a las instituciones a reformar de manera efectiva su tarea esencial, al establecer con claridad y poder regulatorio, hasta ahora inexistentes, los objetivos a lograr por las mismas, y por los que serán evaluados sus egresados.

9 Comentarios publicados
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NICOLAS GABOR LEVAI
13/05/2012 09:03
[ N° 1 ]
Un titular de la primera página dice : " Un 42 % de los profesores titulados entre 2007 y 2010 no trabaja en colegios. "
No está todo perdido.
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María Ines Amenábar Christensen
13/05/2012 09:51
[ N° 2 ]
En la preparación de los profesores parece fundamental la formación de ellos y ,luego al servicio de lo primero y esencial, la información. Esta es susceptible de adquirirse siempre y es una obligación profesional de vigencia hoy. Más si se considera la rapidez de todo. Sin embargo,la educación es un proceso, requiere tiempo ,gradualidad y PACIENCIA: que deben ejercer en primer lugar los profesores.
Todo insertado en un programa y metodología que contemple acorde a lo anterior la información de contenidos a enseñar.
La educación hoy y quienes la imparten deben formarse y educarse primero ellos muy bien , para luego formar en a otros como personas e informarlos sobre un montón de contenidos destrezas y habilidades,siempre variables y adquiribles en el tiempo. Lo primero, la formación de personas es fundante,constante y determinante de todo lo otro. En ese orden. Atte
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HERNAN SAEZ IGLESIAS
13/05/2012 10:05
[ N° 3 ]
Puede ser muy cierto que que hay que enfrentar y cortar por lo sano en lo de la llamada "formación pedagógica" en Chile.
Puede ser. ¿Entonces? No se hizo desde Frei adelante y se sabía lo mismo. Sin siquiera necesidad de pruebas Inicia.
Pero esa es sólo una cuestión. Porque no se puede extrapolar lo que mide esa encuesta específica para egresados de pedagogía a la realidad de la profesión en funciones. No sólo por una custión de rigor científico (cosa que en este país carece de importancia, al parecer) sino de una mínima justicia para profesores y sus alumnos que hoy son profesionales o estudiantes universitarios ... a menos que haya una medición sistemática y metodológicamente confiable.
Es decir, siempre que este interés por la formación real de profesores tiene un objetivo por la ducación uy no es más que otra dardo comunicacional y político partidista contra este grupo social.
Irresponsable como ello pueda ser, no está muy lejos la realidad

Posteado por:
Pablo Serrano B.
13/05/2012 10:41
[ N° 4 ]
Esta prueba Inicia debiera transformarse en obligatoria, y los profesores dar pruebas de suficiencia cada una determinada cantidad de años.
Pero lo anterior, aunque lógico, no sucederá en nuestro país,ya que los dirigentes gremiales de los profesores, que se sienten mas cerca de los obreros que de los profesionales, impedirán cualquier evaluación.
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Jorge Andrés Pérez Rossel
13/05/2012 10:56
[ N° 5 ]
No hay mayor peligro para la calidad de la educación pública que los economistas neoliberales, que por ideología conspiran contra un estado que de derechos a la redistribución del ingreso. Para ello se dedican a inventar todo tipo de mecanismos para limitar la redistribución del ingreso por el estado. Estos mecanismos de mercado tienen el efecto de hacer de la educación un mercado caótico lleno de incentivos perversos, y donde la educación se convierte en un medio para que los inversionistas privados hagan negocios. Entonces, el primer paso para mejorar la calidad de la educación es sacar a los economistas neoliberales del medio, y dejar que el estado redistribuya el ingreso para formar un capital humano productivo como lo hacen países como Finlandia.
http://chitakelindo.blogspot.com/
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Alejandro Band Paredes
13/05/2012 11:19
[ N° 6 ]
700 puntos PSU para estudiar pedagogías. Punto.
Posteado por:
Mateo Clevermind Testa
13/05/2012 11:55
[ N° 7 ]
¿Formación de profesores o concientización,producción y adoctrinamientos de futuros siervos del marxismo?
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rodrigo gonzalez fernandez
13/05/2012 12:02
[ N° 8 ]
La pregunta es como una Universidad después de haber impartido 5 o más años en la educación de un docente, aprobado todos sus ramos y después de aquello no se le otorgue el titulo respectivo. Resulta incomprensible que luego de 4 o cinco o más año de estudios aprobados por la Universidad a un alumno no se otorgue el titulo. Si así sucediera seria un verdadero engaño, un fraude hacia el alumno que aprobó todos los ramos. Quiere decir que se le habría aprobado los cursos para seguir contando con un cliente cautivo hasta el fin de la carrera y no teniendo la Universidad responsabilidad por aquello.
Se da el caso que muchas Universidades han aprobado los largos años de estudios ( en derecho, pedagogía, etc ,) de un alumno y luego lo desaprueban en un examen de Grado. Es decir durante 5 o más años engañaron al alumno y su familia aprobándole todas las asignaturas de la Carrera para luego despacharlo sin el título que buscó durante años ? ¿Habrán sido años perdidos para el estudiante y de un gran negocio para la Universidad ?
¿Cuantas Universidades en Chile, se sienten identificados con esta realidad?
Posteado por:
NICOLAS GABOR LEVAI
13/05/2012 13:25
[ N° 9 ]
Posteo 5
¿ Conoce otra palabra que no sea neo-liberal ?
¿ Quienes dictaron las leyes los últimos 22 años que permiten el estado de la economía que le molesta ?
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Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 13 de mayo de 2012
http://diario.elmercurio.com/2012/05/13/educacion/_portada/noticias/fce3888a-07e3-4fee-8621-e36f85ff5bf5.htm

Esta es la situación: Chile tiene un nivel de participación en la educación superior similar al de países como Austria, Francia, Hong Kong, Reino Unido y Suiza. La diferencia reside en que el ingreso por habitante de nuestro país es de alrededor de USD 13 mil (PPA) y el de los países de comparación supera los USD 35 mil el mismo año. Dicho en otras palabras: tenemos una cobertura educativa de país rico con los medios de uno en vías de desarrollo.
Como consecuencia de esto, una creciente proporción de nuestros estudiantes proviene de los tres quintiles de menores ingresos. Tienen escaso capital cultural y, frecuentemente, una débil trayectoria escolar. El desafío, por lo mismo, es lograr -en un contexto de rápida masificación- resultados de aprendizaje acordes con los estándares esperados. La prueba Inicia muestra que estamos lejos de lograrlo.

Más preocupantes, sin embargo, han sido la reacción y el debate público suscitados en esta coyuntura. Abundan las expresiones catastrofistas, casi apocalípticas. Por el contrario, escasean diagnósticos sólidos y medidas innovadoras. Tal vacío tiende a llenarse con respuestas equivocadas, las cuales apuntan a reducir el acceso a la educación terciaria, desmasificar las carreras del área de los servicios, elevar las barreras selectivas y volver a alinear la expansión de la matrícula con meros criterios de rentabilidad. En definitiva, vuelven a esgrimirse los viejos argumentos elitistas y clasistas. Ni siquiera el progresismo se salva de esta nostalgia por una educación superior más acotada, atenta al estatus y a la transmisión familiar y escolar del capital cultural. ¿Acaso no sería mejor, se dice, disminuir drásticamente el número de futuros profesores, periodistas, psicólogos y licenciados en historia? ¿No sería más lógico "desviar" la demanda masiva por estudios universitarios hacia el ámbito de las carreras técnicas? ¿No convendría lisa y llanamente que los egresados de la enseñanza media vayan directo al mercado laboral y se dejen de soñar con títulos que están más allá de sus posibilidades? ¿No habría llegado la hora de poner un límite al ingreso a las universidades, dejando fuera a todos aquellos jóvenes con menos de 600 puntos en la PSU, sobre todo si desean estudiar pedagogía? Todo esto suena razonable; incluso, sofisticado. Pero es profundamente reaccionario y contrario a la inclusión social.

Lo que necesitamos, en efecto, es que las instituciones de educación superior, en vez de cerrar las puertas a los jóvenes de los sectores populares, los atiendan con programas y métodos de enseñanza que compensen sus déficits formativos y les permitan alcanzar los estándares profesionales y técnicos buscados. Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits.

El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia. Primero, someter sus programas de pedagogía a una auditoría académica, la que sería encargada a equipos de pares de prestigio y experiencia. Segundo, aquellas instituciones con más de un 60% de sus estudiantes en el nivel insuficiente, deberían asumir la obligación de ofrecerles una capacitación intensiva, sin costo para ellos, para luego presentarlos al siguiente examen Inicia. Tercero, las facultades de educación más exitosas en términos de valor agregado deberían recibir apoyo especial del Estado, mediante convenios de desempeño, para fortalecer sus capacidades y poder así prestar asesoría, apoyo y consejo a las facultades más débiles.

 

Ver artículo completo "Inicia continua bajo la lupa de los análisis"

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Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

Prueba Inicia: ¿comienzo o fin?

"Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits".  

José Joaquín Brunner, El Mercurio, 13 de mayo de 2012
http://diario.elmercurio.com/2012/05/13/educacion/_portada/noticias/fce3888a-07e3-4fee-8621-e36f85ff5bf5.htm

Esta es la situación: Chile tiene un nivel de participación en la educación superior similar al de países como Austria, Francia, Hong Kong, Reino Unido y Suiza. La diferencia reside en que el ingreso por habitante de nuestro país es de alrededor de USD 13 mil (PPA) y el de los países de comparación supera los USD 35 mil el mismo año. Dicho en otras palabras: tenemos una cobertura educativa de país rico con los medios de uno en vías de desarrollo.
Como consecuencia de esto, una creciente proporción de nuestros estudiantes proviene de los tres quintiles de menores ingresos. Tienen escaso capital cultural y, frecuentemente, una débil trayectoria escolar. El desafío, por lo mismo, es lograr -en un contexto de rápida masificación- resultados de aprendizaje acordes con los estándares esperados. La prueba Inicia muestra que estamos lejos de lograrlo.
Más preocupantes, sin embargo, han sido la reacción y el debate público suscitados en esta coyuntura. Abundan las expresiones catastrofistas, casi apocalípticas. Por el contrario, escasean diagnósticos sólidos y medidas innovadoras. Tal vacío tiende a llenarse con respuestas equivocadas, las cuales apuntan a reducir el acceso a la educación terciaria, desmasificar las carreras del área de los servicios, elevar las barreras selectivas y volver a alinear la expansión de la matrícula con meros criterios de rentabilidad. En definitiva, vuelven a esgrimirse los viejos argumentos elitistas y clasistas. Ni siquiera el progresismo se salva de esta nostalgia por una educación superior más acotada, atenta al estatus y a la transmisión familiar y escolar del capital cultural. ¿Acaso no sería mejor, se dice, disminuir drásticamente el número de futuros profesores, periodistas, psicólogos y licenciados en historia? ¿No sería más lógico "desviar" la demanda masiva por estudios universitarios hacia el ámbito de las carreras técnicas? ¿No convendría lisa y llanamente que los egresados de la enseñanza media vayan directo al mercado laboral y se dejen de soñar con títulos que están más allá de sus posibilidades? ¿No habría llegado la hora de poner un límite al ingreso a las universidades, dejando fuera a todos aquellos jóvenes con menos de 600 puntos en la PSU, sobre todo si desean estudiar pedagogía? Todo esto suena razonable; incluso, sofisticado. Pero es profundamente reaccionario y contrario a la inclusión social.
Lo que necesitamos, en efecto, es que las instituciones de educación superior, en vez de cerrar las puertas a los jóvenes de los sectores populares, los atiendan con programas y métodos de enseñanza que compensen sus déficits formativos y les permitan alcanzar los estándares profesionales y técnicos buscados. Inicia revela que hay instituciones dispuestas a recibir a alumnos con una deficiente formación previa, pero que luego no cumplen con remediar esos déficits.
El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia. Primero, someter sus programas de pedagogía a una auditoría académica, la que sería encargada a equipos de pares de prestigio y experiencia. Segundo, aquellas instituciones con más de un 60% de sus estudiantes en el nivel insuficiente, deberían asumir la obligación de ofrecerles una capacitación intensiva, sin costo para ellos, para luego presentarlos al siguiente examen Inicia. Tercero, las facultades de educación más exitosas en términos de valor agregado deberían recibir apoyo especial del Estado, mediante convenios de desempeño, para fortalecer sus capacidades y poder así prestar asesoría, apoyo y consejo a las facultades más débiles.

"El ministro de Educación debería convocar a estas instituciones y solicitarles que de inmediato adopten tres medidas de emergencia".
 

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Ranking de sistemas nacionales de educación superior

Un nuevo ranking, esta vez de sistemas nacionales de educación superior, acaba de aparecer, producido por la Universidad de Melbourne, la más reputada universidad australiana, para la agrupación de 21 universidades de investigación del mundo agrupadas en Universitas21. Una conclusión interesante de este estudio, cuya metodología se describe en el Informe completo que se puede obtener más abajo, dice lo siguiente:

There is a strong relationship between resources and output: of the top eight countries in output, only the UK and Australia are not in the top eight for resources. There is some evidence of groupings of neighbouring countries. The four Nordic countries are all in the top seven; four east Asian countries (Hong Kong SAR, Japan, Taiwan and Korea) are clustered together at ranks 18 to 22; Eastern European countries (Ukraine, Czech Republic, Poland, Slovenia) are together in the middle range; and the Latin American countries (Chile, Argentina, Brazil and Mexico) cluster together. It would seem that while many countries may feel they cannot hope to match the higher education system in the United States, they do want to match that of their neighbours.

Chile aparece bien situado en el conexto tanto latinoamericano como mundial si se considera su nivel de desarrollo e ingreso per capita.

Bajar el Informe completo aquí 723 KB

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Medición realizada por la U. de Melbourne: Ranking ubica al sistema de educación superior chileno como líder en Latinoamérica

Estudio fue encargado por Universitas 21, grupo que reúne a planteles de investigación, al que se sumó la U. Católica.

Alejandra Muñoz C. , El Mercurio, 12 de mayo de 2012

El lugar 37 -entre 48 países evaluados- ocupa Chile en el ranking de sistemas de educación superior elaborado por la Universidad de Melbourne.

La medición consideró factores como el gasto en educación, el ambiente del sistema, la conexión de estudiantes y académicos con sus pares del resto del mundo y la investigación que genera la educación superior.

Pese a no estar en los primeros lugares, Chile supera a Argentina, Brasil y México, las otras naciones latinoamericanas consideradas en la evaluación.

El área más destacada para el país fue conectividad con el exterior (puesto 23), área en la que se evaluó el número de estudiantes extranjeros en el sistema de educación superior y las investigaciones en las que hay cooperación con académicos o planteles de otros países.

Apreciación

El estudio fue encargado por Universitas 21, agrupación de universidades dedicadas a la investigación en la que acaba de ser aceptada la Universidad Católica. El rector de esa casa de estudios, Ignacio Sánchez, participó en la presentación de los resultados en Suecia.

"Uno de los aspectos más bajos es el número de publicaciones, que depende del bajo aporte económico a investigación que entrega el país. Este es un desafío importante a superar, en especial cuando la calidad de lo que se publica es muy buena", explica Sánchez.

El ministro de Educación, Harald Beyer, señala que entre los factores que inciden en la baja posición de Chile en el área de investigación es que se considera la producción total. Tomando en cuenta que tienen más investigadores, Argentina y Brasil producen más. Pese al buen resultado a nivel regional, la autoridad subrayó que las cifras "no son satisfactorias".

Ver artículo completo "Ranking de sistemas nacionales de educación superior"

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Nuevo avance hacia una educación de calidad alta en la Web

Harvard and MIT Put $60-Million Into New Platform for Free Online Courses

By Nick DeSantis, Chronicle of Higher Education, May 2, 2012

(Ver más abajo traducción automática de Google)

The group of elite universities offering free online courses just got bigger.

Harvard University and the Massachusetts Institute of Technology today announced a partnership that will host online courses from both institutions free of charge. The platform, its creators say, has the potential to improve face-to-face classes on the home campuses while giving students around the world access to a blue-ribbon education.

The new venture, called edX, grew out of MIT’s announcement last year that it would offer free online courses on a platform called MITx. The combined effort will be overseen by a nonprofit organization governed equally by both universities, each of which has committed $30-million to the project. Anant Agarwal, director of MIT’s Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory, who led the development of MITx, will serve as edX’s first president.

Students who complete the courses on the edX platform will not receive university credit, although they could earn certificates.

At a news conference, the leaders of edX described it as a tool that colleges can use to experiment with online courses and study how students learn. For example, Mr. Agarwal said, in the prototype MITx course “Circuits and Electronics,” researchers “gather huge amounts of data” on students’ use of the platform, including how much time they spend watching videos.

Since edX courses have the potential to reach hundreds of thousands of students, the data sets could be “very statistically significant in a very short amount of time,” he said.

edX plans to host its first courses this fall, across an array of disciplines. Mr. Agarwal said the platform would allow colleges to join Harvard and MIT in creating brands with the “x” signifier, also would be offered as open-source software for institutions that want to build on it. It will be distinct from the continuing distance-education programs at Harvard and MIT, including Harvard’s Extension School and MIT’s OpenCourseWare, which has been putting course materials online for a decade.

L. Rafael Reif, MIT’s provost, said the driving force behind the partnership wa “not to make money” but to improve learning for both the universities’ traditional students and the public at large. But, he added, the project will need to find a way to support itself, and its leaders are exploring ways to help it be self-sustaining.

“Clearly, we want to make sure that this does not become a drain on the budgets of Harvard and MIT,” Mr. Reif said.

Other elite universities have attempted online-education programs that were closed after experiencing financial woes. Those efforts included Fathom, a project led by Columbia University that ended in 2003; and AllLearn, a collaboration that closed its doors in 2006.

The partnership between Harvard and MIT is one piece of an online-education revival among elite universities that has emerged in the past year. The edX announcement comes after four top-tier institutions teamed up last month with a for-profit company led by two Stanford computer-science professors to offer a similar array of free online courses. Stanford University, Princeton University, the University of Pennsylvania, and the University of Michigan at Ann Arbor announced the partnerships with Coursera, a company that sprouted from Stanford’s early experiments with massive open online courses.

George Siemens, associate director of Athabasca University’s Technology Enhanced Knowledge Research Institute and a pioneer of massive open online courses, as they are known, said the creation of edX represents in part an attempt by two universities to reclaim space in open online education, where venture capitalists have recently gained a foothold. While Coursera plans eventually to profit from its course offerings, he noted, it’s not yet clear how edX will support itself, and the model its leaders choose will dictate its longevity.

“Is there a sustainability model in place for these initiatives?” he asked. “Otherwise, it will end up being what happened with Fathom and others.”

Depending on how edX develops, Mr. Siemens said, the project may even begin to affect the basis for colleges’ accreditation. In a decade, he speculated, campus administrators may view this recent period of college investment in online-education projects as the moment when the alternative-credential model took off.

“It’s a natural progression of the Internet influencing and impacting what we thought was a pretty stable field,” he said. “But all it takes is six months of pretty surprising announcements in terms of open-course initiatives, and all of a sudden you can start to picture that education seems to be at the threshold of a very dramatic change.”

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Más sobre resultados de INICIA-2011

Diversas opiniones expertas y editoriales de los principales periódicos sobre los resultados de la prueba INICIA 2011

Ver resultados informados por el MINEDUC aquí 1,2 MB
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Mal resultado de los docentes
El Mercurio, opinión editorial, 11 de mayo de 2012

Un examen a los egresados de las carreras de pedagogía básica de 49 universidades y centros de estudios superiores arrojó resultados francamente insuficientes. La prueba tiene un carácter voluntario y sólo se ha informado en detalle de aquellas instituciones que pudieron presentar a 12 o más egresados. En conjunto, el 42 por ciento de los futuros profesores no alcanza el mínimo en cuanto a conocimientos pedagógicos, y un asombroso 69 por ciento no alcanza tampoco el mínimo en conocimientos disciplinarios de las materias que van a enseñar a los alumnos. Si se considera que se trata de lo que debe aprender un niño menor de 12 años, el desconocimiento de los futuros docentes es doblemente inquietante, pues se esperaría que esas materias las supiera todo alumno que egresa de la enseñanza media y, por cierto, todo universitario.

Este lamentable resultado, sin embargo, no debiera sorprender a nadie, pues ya existían antecedentes muy serios del bajo nivel de preparación de los egresados de las escuelas de educación chilenas. Entre 2007 y 2008, una prestigiosa organización internacional que evalúa la educación en varios países examinó los conocimientos matemáticos y pedagógicos de los futuros profesores en 16 países. El rendimiento de los alumnos nacionales mal podría ser peor. Entre quienes egresaban para enseñar a los niños del segundo ciclo de educación básica, por ejemplo, Chile ocupaba el último lugar, aunque participaban países pobres, con ingresos muy inferiores a los nuestros.

La inquietud social por la calidad de la educación aparece crecientemente respaldada por las mediciones más serias. Reflejan ellas una deficiencia profunda, no explicable por ninguna medida específica adoptada por algún gobierno, sino más bien por la baja prioridad que la sociedad chilena le ha dado a la educación. Bajos salarios a los profesores, malos puntajes de ingreso a las carreras pedagógicas, prestigio social disminuido y, dentro de las universidades, poco respeto académico por las disciplinas educacionales, son todos indicios de una baja valoración social de la educación. No obstante, esto parece estar cambiando, y hoy todos los sectores sociales y políticos afirman que le otorgarán primera prioridad al tema.

Con todo, los avances han sido lentos, pero no menores, pues entre el año 2000 y 2009 fue el país que más avanzó en los exámenes de capacidad lectora de los estudiantes y quedó situado, junto a Uruguay, como uno de los mejores en América Latina. Por cierto, las comparaciones con los países de la OCDE no son favorables para Chile, ya que nuestro nivel está aún muy por debajo de los países desarrollados.

Junto a estos avances alentadores, que suelen quedar en el olvido, otras señales son muy decepcionantes. En 2006 se instituyó un sistema nacional de aseguramiento de la calidad en la educación superior, para lo cual se establecían procesos de acreditación como el instrumento para garantizar a los estudiantes una buena formación. No obstante, las facultades de Educación cuyos resultados se han revelado desastrosos no tuvieron dificultades para lograr su acreditación, con lo cual han dejado al sistema en tela de juicio. Incluso se observa un plantel que no logró que ninguno de sus egresados llegara al mínimo, pero había obtenido una acreditación por cuatro años.

El país ha tomado conciencia de la importancia de la educación, así como de sus deficiencias mayores. Las soluciones no siempre han dado resultados y -lo que parece agravar las circunstancias actuales- el interés por aprovechar políticamente el descontento social conspira contra la búsqueda de acuerdos sólidos y técnicamente bien diseñados. En la historia de Chile, misiones extranjeras tuvieron notable participación en el mejoramiento de nuestras instituciones educacionales, y quizá sea el momento de buscar una asesoría técnica de la mayor jerarquía, que pueda pasar por sobre las diferencias políticas.
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Volver al INICIA
posteado por: Claudia Peirano, El Post, 11 de mayo de 2012

Los resultados de la Prueba INICIA confirman los antecedes que entregaron las mediciones anteriores para una mayor cantidad de universidades y egresados de carreras de pedagogía. La mayor parte de los nuevos profesores va a ir a hacer clases sin tener dominio básico de las materias que tienen que enseñar, el 63% no presenta un buen nivel de habilidades de comunicación escrita y el 42% no ha desarrollado las competencias necesarias para hacer un buen uso de la tecnología.

INICIA también reporta una información muy importante: que las universidades no están agregando valor a la formación de sus estudiantes. Los resultados en la prueba están directamente relacionados con los puntajes de la PSU, lo que puede ser considerado como una buena medición de habilidades, conocimientos y formación general de los egresados de educación media.

No es tan evidente que tengamos buenas o malas universidades. En gran medida, tenemos universidades con mayor o menor capacidad para atraer buenos estudiantes en la carrera más masiva del sistema de educación superior y que, por lo tanto, presentan una alta dispersión de perfiles de ingreso.

¿Qué hacer?

Definitivamente, no considero justo transformar la Prueba INICIA en un sistema habilitante para poder trabajar en el sistema escolar. Esto implicaría traspasarle el costo de la mala formación a los estudiantes (una carrera perdida, desempleo y endeudamiento) y confiar una vez más en que el mercado va a regular la oferta escolar cuando ya sabemos que esto no ocurre.

Probablemente funcione un conjunto de medidas de oferta y demanda que permitan hacer la profesión docente más atractiva para los mejores estudiantes y que restrinja las posibilidades de estudio en condiciones precarizadas.

Para una carrera interesante, en primer lugar, debe estar la vocación, pero luego están las condiciones laborales: un sueldo y condiciones de trabajo competitivas con las otras alternativas disponibles. El proyecto de carrera docente recién presentado está en esa línea, pero no es claro que los montos de sueldo terminen siendo similares a las trayectorias salariales de las carreras más demandadas en el país. Tampoco es claro que una carrera pre-definida por ley sobre la base de algoritmos de asignaciones y con mecanismos de promoción que son complejos, sea una opción atractiva para jóvenes talentosos. Dado que el sueldo de más del 90% de los profesores lo paga el Estado, ya sea por asignaciones directas o vía subvención, tener un sistema con mayores rentas es básicamente un problema de recursos públicos a largo plazo. ¿Cuánto está el país dispuesto a invertir en tener un cuerpo de profesores de excelencia en los próximos años?

Las restricciones a la oferta son más complejas de definir. Una alternativa es imponer requisitos de entrada a las carreras de educación, que podría ser puntaje PSU mínimo u otras exigencias específicas. Otra alternativa es cerrar las carreras que no logren tener resultados satisfactorios en INICIA por un período de tres años, por ejemplo. Esta opción es equivalente a tener un sistema de acreditación basado en resultados y no en los recursos humanos y físicos con que cuenta la universidad.

En ambos casos, se verían afectadas las universidades que tienen menor capacidad de atraer buenos estudiantes y de agregar valor a sus alumnos.

De manera complementaria, creo que el Estado debiera apoyar a las instituciones que logran tener buenos resultados para ampliar su capacidad y apoyar especialmente a las que logran potenciar las habilidades y conocimientos de los estudiantes que reciben, con el fin de asegurar una formación de docentes de alta calidad a nivel nacional.

Si el país emprende una estrategia seria por mejorar la calidad de los profesores deberá, necesariamente, incrementar sustantivamente los recursos que puedan destinarse a sueldos y al apoyo de las universidades más eficientes, así como tener atribuciones para detener proyectos de mala calidad. De lo contrario, seguiremos volviendo a los malos resultados de INICIA año tras año.

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Resultados inicia
posteado por: Soledad Concha, El Post, 11 de mayo de 2012

Lo que intento es introducir un poco de moderación frente a las reacciones estrepitosas generadas por los resultados de la prueba INICIA. Pongámonos de acuerdo. La formación inicial docente es absolutamente clave para mejorar la calidad de la educación de nuestro país, por el efecto multiplicador de la enseñanza que entrega cada docente a miles de niños que pasan por su sala año tras año. Si las facultades de educación no logran formar buenos profesores, el sistema entero cae y con él las oportunidades de aprender y de progresar de nuestros niños.

Una prueba de habilitación como INICIA tiene el potencial de mejorar las carreras de formación de profesores, no obstante su fin indirecto es evaluar la calidad de estas instituciones. Lo anterior se debe a que la selección de saberes que esta prueba incluya en sus escalas puede determinar curricularmente a las carreras de Educación. En otras palabras, lo que INICIA mida será lo que las carreras tratarán de enseñar a sus estudiantes, si lo que quieren es que se desempeñen exitosamente en la prueba.

No solo por su influencia curricular en las carreras de Educación, sino sobre todo por el enorme impacto que generan sus resultados en la opinión pública, la prueba INICIA tiene el deber de ser un instrumento que mida exactamente aquellos conocimientos que predicen la enseñanza de calidad. De lo contrario, corremos el riesgo de originar una vez más una sensación generalizada de descontento y desconfianza respecto de la calidad de la educación nacional (en este caso de las instituciones formadoras de profesores), en vano.

Respecto de la relación entre lo que la prueba mide y lo que debería medir, hay al menos una zona oscura. Primero, se trata de un instrumento construido entre cuatro paredes, sin consultar a los especialistas en formación de profesores. Segundo, esta prueba aún no ha sido sistemáticamente adaptada a los Estándares de Formación Inicial Docente elaborados por formadores de profesores de todo el país, en el marco de un proyecto de largo aliento propuesto y financiado durante la administración Bachelet. Tercero, las escalas actualmente en aplicación dejan fuera un tipo de saber clave para la enseñanza que es cómo se enseña específicamente cada asignatura.

Dada la variabilidad en los resultados dados a conocer hace unos días, parecería que el instrumento está bien construido en el sentido de que logra discriminar entre el desempeño de los distintos egresados: hay desempeños buenos, medianos y malos. Este dato, sin embargo, no asegura a la ciudadanía que el desempeño en la prueba prediga la enseñanza de calidad, o que las preguntas de la prueba sean las más relevantes. Es urgente entonces transparentar sus procedimientos de construcción y sus contenidos para prevenir que las universidades empiecen a preparar a sus estudiantes para rendir una prueba que no contribuya a mejorar la calidad de la enseñanza en el sistema escolar.

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Lo que mal INICIA, puede mejorar
Mirentxu Anaya, Directora Políticas Educativas Educación 2020, El Mostrador, 11 de mayo de 2012

Los resultados de la prueba INICIA señalan que un gran número de profesores egresan de las carreras de pedagogía sin los conocimientos suficientes para enseñar. Como actualmente la prueba es voluntaria, quién sabe cuánto saben los alumnos de las universidades que prefirieron no dar el examen. Ahora ojo, no se puede atribuir a esta prueba la capacidad de revelar todo lo que sabe un profesor antes de ejercer. Hay expertos que señalan que la buena respuesta de la prueba, no garantiza que ese estudiante ejecute bien ese conocimiento en el aula. Por otro lado, un profesor que salió mal evaluado por no haber memorizado ciertos contenidos, podría hacer perfectamente una clase motivadora y con resultados con insumos de apoyo a mano.

Más allá de la validez de la prueba para predecir buena enseñanza, INICIA debiera por sobre todo hacernos reflexionar sobre la importancia de la calidad docente y su impacto en la vida de los estudiantes. Si profesores que no saben hacer clases fueran médicos, ¿usted se dejaría operar por ellos? Probablemente no. En la misma lógica no tiene mucho sentido que nuestros hijos estén en colegios que les hacen creer que aprenden pero están horas sentados frente a docentes que no saben enseñar. Es la vida de los niños la que está en juego. No podemos no darles los aprendizajes que los ayuda a enfrentar el presente y los prepara para el futuro. No los podemos abandonar y estafar desde tan chiquitos. Esta una responsabilidad compartida de un sistema educativo, que entre varias falencias, no está capacitando seriamente a los profesores.

La calidad del docente depende de la formación que recibe, tanto de la inicial como de la continua. Con respecto a la primera, y siguiendo con la línea de las estafas, muchas universidades impartiendo carreras de pedagogía sin preparar a sus estudiantes para enseñar. La gran y urgente medida es la regulación y las sanciones a instituciones cuyos estudiantes no pasan la prueba. Eso es una preocupación del Ministro quien anunció que viene un proyecto de ley al respecto. Pero conocemos los tiempos que tienen las propuestas y las discusiones parlamentarias para dar a luz las leyes y luego implementarlas. ¿Será un año, serán dos?

¿Y mientras tanto qué hacemos? En este mismo momento en que usted lee este artículo hay un niño sentado en la sala de clases, con grandes ojos mirando al frente, y con la guata un poco apretada porque no está entendiendo “al profe” que habla muy enredado, que “queda pillo” con algunas preguntas, que explica sólo una vez y que pone ejemplos lejanos y aburridos.

Desde esta imagen, que se basa en observaciones reales de distintas aulas de nuestro país, el tema inmediato a abordar es la formación continua, es decir, la formación que reciben los docentes en actual ejercicio y los que empezaran a enseñar próximamente. Esto es fundamental tanto para los que tuvieron buenos como malos resultados en INICIA pues no tiene que ver con un castigo de reforzamiento sino con la profesionalización de la carrera docente.

Nos preocupa lo ausente que ha estado el tema de la formación continua en las discusiones y propuestas del Gobierno, no incluyéndolo, por ejemplo, dentro del proyecto de ley de carrera docente. Se ha puesto énfasis en la lógica del castigo: “No sabes, no ejerces”, “no sabes, te echo”. Este es un mensaje de abandono a los docentes y de pocas expectativas frente a su potencial de aprendizaje, su conocimiento y su experiencia.

Las políticas educativas en esta línea debieran abordar al menos dos elementos que nos parecen relevantes.

Lo primero es fiscalizar rigurosamente los programas de apoyo pedagógico que reciben los docentes. Hoy en día se está gastando mucho dinero en capacitación desde las asistencias técnicas educativas. ¿Pero cómo se monitorea la calidad de las instituciones y organismos involucrados? ¿Cómo se evalúa el impacto de las formaciones? Hay poca evaluación de cuan pertinentes son estos programas para los docentes, cuánto sentido les hacen, la calidad de sus profesores y de las metodologías que usan y en último término de cuanto están ayudando realmente a mejorar los procesos pedagógicos de los profesores y mejorando los aprendizajes de los niños. El gran protagonista de esto es el Centro de Perfeccionamiento Docente del Mineduc.

Lo segundo es que es necesario promover fuertemente y con políticas de gobierno, la formación continua entre pares. Aquella en que los propios docentes son tutores de sus colegas, donde se aprende en terreno, donde se trabaja colaborativamente con las esuelas vecinas para aprender sobre sus procesos pedagógicos. El DAEM de Quillota acaba de realizar una feria de buenas prácticas con sus 20 escuelas. Fui testigo de una jornada donde 400 profesores olvidaron por un rato la lógica competitiva de nuestro modelo y tuvieron permiso para colaborar con el otro. Abrir las puertas a mostrar sus prácticas exitosas y aprender de sus colegas. Escuchar la creatividad de buenos profesores, sentir como el compromiso de los más entusiastas moviliza y perfecciona el quehacer pedagógico.

Las regulaciones y flexibilidades laborales son necesarias pero deben ser acompañadas de políticas donde estimulemos seriamente el perfeccionamiento entre docentes y aquel entregado por otros. Esto, por la vida de muchos niños que mientras leemos estas líneas se encuentran aprendiendo en el patio o en sala de clases de alguno de nuestros colegios.

Ver artículo completo "Más sobre resultados de INICIA-2011"

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Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad?

Circula el más reciente artículo de Archivos Analíticos de Políticas Educativas; Chiroleu, A. (2012) Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad?

Bajar el artículo aquí 561 KB

Resumen: Este trabajo se propone analizar la conformación de las agendas de gobierno en materia de educación superior y las políticas generadas en Argentina, Brasil y Venezuela marcando sus contrastes y similitudes y las líneas de renovación o continuidad que se presentan con relación a las políticas de los’90. Paradójicamente, a pesar de los nuevos tiempos políticos que vive la región, la opción parece continuar anclada en la antinomia entre inclusión y calidad, términos que son privilegiados alternativamente sin que opere una fusión virtuosa que permita superar este falso antagonismo.

Palabras Clave: Políticas de educación superior; América Latina; inclusión; calidad

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Políticas públicas de educación superior en Chile: marco comparativo

Clase sobre "Políticas públicas de educación superior en Chile: marco comparativo", dictada en el Diploma de la PUC sobre Gestión de Instituciones de Educación Superior, Centro de Extensión de la PUC, 10 de mayo de 2012.

Presentación de base empleada, bajar aquí 6,9 MB

Recursos asociados

-- Informe de la Educación Superior Iberoamericana 2011, 5 de mayo de 2012

-- El fenómeno más llamativo de la educación universitaria: masificación y universalización, 20 de noviembre de 2011

-- Educación universitaria: el conflicto entre lo público y lo privado, 22 de agosto de 2011

-- Visión histórica de la evolución del sistema de educación superior chileno: hitos desde 1967 a la fecha, 10 de agosto de 2012

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MéXico: candidatos presidenciales bajo la lupa de Manuel Gil Antón

Los aspirantes bajo la lupa educativa

Lunes 7 de mayo de 2012

Por Manuel Gil Antón*, Educación a Debate, 7 de mayo de 2012

Cerca de la medianoche, entre domingo y lunes, redacto a botepronto –como se dice en el futbol– estas líneas. Nuestro portal es un espacio para dialogar, discutir, expresar pareceres sobre la educación en el país; lo que de ella dicen quienes aspiran a gobernarnos no es trivial.

1. El IFE, reprobado por misógino: ¿Cómo es posible que la autoridad electoral en México haya incluido, en el formato del debate, lo que en los medios televisivos se ha dado en llamar “atractivo visual”? Para decidir los turnos en que los candidatos responderían a las preguntas. El IFE estableció que se sorteara el orden de prelación eligiendo, cada aspirante, una papeleta que tenía alguna de las cuatro primeras letras del abecedario. Vimos, entonces, a una muchacha desplazarse por el foro ofreciendo a cada suspirante los papelitos mencionados. La manera en que iba vestida no tenía nada que ver con la función asignada, y sí con el estereotipo que de las mujeres se valen las televisoras para “hacer agradable a la vista de los caballeros” ya sea un producto, un mensaje o, incluso, la sección de un noticiero deportivo o de temas generales. La mujer como objeto. Esa fue, y es una vergüenza, la primera referencia a la educación si por ello entendemos no un proceso meramente escolar, sino una manera de ver al mundo y a las personas. A mi juicio, el Consejero Presidente del IFE y sus pares deben, cuanto antes, solicitar una disculpa a los y las ciudadanas por ese garrafal error. No es un detalle. No. Es un signo oprobioso siempre el empleo de una mujer como recurso mediático o comercial, pero lo es más si proviene de una institución del calado del IFE. ¿Contrataron como asesor a Brozo, ese truhán que exhibe, en un noticiario de amplia audiencia, a otra muchacha como elemento de regocijo cimentado en el supuesto humor con base en el insulto a la inteligencia y la reiteración hasta la náusea del cartabón sexista atribuido a nuestras compañeras en la vida? (En un programa posterior, de análisis (sic) sobre el encuentro de los candidatos, se cerró el círculo perverso: ¿quién ganó el debate? Pues la edecán… contestaron en coro los “especialistas”).

2. El candidato que es ciudadano y no es político: Se requiere tener la cara más dura que laja de río. Se dirá mañana, creo que sin falla, que ganó el debate el señor Quadri. Afirmó que en la discusión había tres políticos y un ciudadano. El ciudadano era él. Mi primo, Gil Gamés, lo consignará mejor que yo, pero ahí hay gato encerrado: ¿los candidatos adjuntos no son ciudadanos? El que se dice único ciudadano en el cuarteto, ¿no es candidato de un partido político? Cinismo a todo tren. El candidato presidencial Quadri lo es por el partido Nueva Alianza; el Panal, lo sabemos, es la franquicia política de un grupo de poder de facto que comanda Elba Esther Gordillo. Luego entonces, el “ciudadano” Quadri no nada más es candidato a la Presidencia, sino prestador de su nombre a un instrumento que, con cargo al erario público, emplea esa camarilla para operar según sus intereses. Siquiera los otros se saben lo que son y no lo niegan. Monigote, bien articulado, que sabe perfectamente para quién trabaja.

3. ¡Viva la feria del lugar común! Antes de comentar lo que afirmaron los presidenciables en las dos preguntas que tenían que ver con la educación y la ciencia, es de hacer notar que coincidieron, de alguna manera u otra, en frases hechas y más huecas que el socavón de una mina vieja:

a. Es necesaria una educación de calidad

b. México necesita una revolución (o reforma) educativa

c. Urge multiplicar, como los panes y los peces, becas para todos. La confluencia en el tema de las becas fue variopinta: para niños talentosos (JVM); para todos los jóvenes que quieran estudiar prepa o universidad (AMLO, EPN); para que haya más doctores pues sólo 1 de cada 10 mil llega al doctorado (GQ). Ergo, hay que cambiar el Himno Nacional: “U… una beca en cada hijo te dio…”.

d. Hay que poner más y más dinero a la educación y de una vez a la ciencia: tres veces lo que se da ahora, todo lo que se necesite, abrir la llave: con dinero avanzaremos. Y claro, las becas implican dinero. Poderoso Caballero.

e. Asegurar el acceso de todos los jóvenes al bachillerato, sea como sea, y antes de lo previsto, cómo no.

f. Si hay reforma, revolución o algo educativo, vendrá el desarrollo automáticamente. Como Corea del Sur, sí señor: en el caso de Pemex se refieren, se puede adivinar, a Petrobras; y en el asunto educativo ya Corea es más común que lugar.

4. Computadoras, Internet: la piedra filosofal. La pregunta que salió en la rifa de las que podían surgir en materia educativa dice:

¿Qué medidas implementaría para garantizar el acceso de niños y jóvenes a las tecnologías de información y comunicaciones?

JVM: Según mis notas, en torno a esta cuestión específica no dijo algo en especial. Hay, sin duda, en su discurso, referencias a lo educativo que luego enlistaré, pero salvo error (muy posible, dada la prisa con la que uno anota) en cuanto a las TICs no tuvo pronunciamiento expreso.

GQ: Como la Revolución educativa requiere Internet, y la educación de calidad asegura (de verdad así lo dijo) empleo y producción, pues ya encarrerados las nuevas tecnologías, sobre todo el acceso a Banda Ancha e Internet, ha de ser considerado constitucionalmente un derecho para todos.

EPN: Ya estamos en la sociedad del conocimiento; hay un nuevo analfabetismo: es el que ocurre cuando no se sabe de cosas de cómputo (le faltó incluir el inglés para darle continuidad al lema de Labastida…) Por lo tanto, habrá una computadora con acceso a la red de redes para todos los niños de 5º y 6º de primaria del país (señaló que son más de 4 millones las que se distribuirán). Y redes de innovación y aprendizaje como las que puso en práctica ya –te lo firmo y te lo cumplí– en el estado de México.

AMLO: Sí, afirmó que es necesario el acceso a Internet, pero fue el único que advirtió que no se vale el simple acceso a los instrumentos, a los fierros, sino que debe de hacerse en conjunto con planes con los maestros e incluso padres de familia.

Nota del escribano: luego de lo que nos pasó con Enciclomedia, y ahora nos está pasando con las Habilidades Digitales para Todos (HDT), López Obrador tocó un punto que, así sea de manera muy general, se aleja del fetiche de los instrumentos y resulta adecuado: sin modificar los procesos pedagógicos, las máquinas en las escuelas no producen el bien que se les adjudica por sí mismas.

5. Ciencia y Tecnología: En el tema de Economía y Empleo, hay un subtema en la serie de preguntas preparadas por el IFE, que inquiere:

¿Qué características tendría su política de ciencia y tecnología?

GQ: La situación es pésima. Graduamos en México a 2 mil doctores al año (sic); Brasil a muchos más. Mal informado, creo yo, señaló algo así como que hace años entraban al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) 185 personas al año, y ahora lo hacen menos. (Me parece que sus asesores confundieron el dato de los primeros académicos que ingresaron al SNI en 1985, con lo que ocurre 27 años después: entran muchos más cada año, dado que si fueron 185 en ese entonces, hoy hay más de 18 mil integrantes del Sistema). Propuso destinar al Conacyt el monto de recursos que ahora se destina al subsidio a los combustibles. ¿Se imagina usted, estimado lector, qué podría hacer “la comunidad científica nacional” con esa cantidad de miles y miles de millones de pesos? Quedaría patidifusa, pues la ciencia mexicana requiere dinero, sin duda, pero ese monto simplemente no lo podría ni sabría gastar. La cosa no es sólo dinero, pero sí es, como veremos, un asunto que los candidatos –incluyendo al ciudadano colado del que ahora escribo– resolverían con monedas fundamentalmente. También señaló que crearía la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

EPN: Más inversión, pues estamos en la era del conocimiento. Reincidencia en el caso de Corea… ¿solución? Invertir tres veces más que ahora en ciencia y tecnología. ¿Por qué tres veces más? Misterio….

AMLO: Sin referirse al tema directamente, señaló que hay problemas porque el grupo que tomó el poder y ha controlado al país, ha confiscado al presupuesto…

JVM: Señaló que hablaría con la Academia. Propuso unir a la Educación Superior con la Ciencia y la Tecnología. Insistió en dar becas a “talentos tempranos” para que sean científicos muy distinguidos en el futuro.

6. Otros temas relacionados: Las referencias a la educación son como el agua, se filtran en casi cualquier asunto del que se hable. No fue ajeno a esto el debate, así que fui anotando algunas de las que profirieron los candidatos:

JVM:

a. Dotar, a cada niño al nacer –o muy pronto, supongo– de una cuenta bancaria para que tenga seguro llegar a la Educación Superior. (Otra vez es cosa de dinero, parece, pero lo de la cuenta bancaria es extraño y merecería una explicación por parte de La Jefa: ¿quién le pone recursos a esa cuenta? ¿cómo? ¿para todos?)

b. Bachillerato universal.

c. Escuelas de tiempo completo, para que los niños tengan acceso a la cultura y el deporte.

d. Que la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) se convierta en ley.

e. Y mucha, mucha, mucha evaluación.

Comentarios del redactor: hay dos, muy importantes:

1. Si se dice que el bachillerato será universal, con precisión se afirma que TODOS los mexicanos entre los 15 y los 18 años tendrán derecho a cursar ese nivel educativo. Pero hay un problema: no basta con tener esa edad, sino contar, a su vez, con el certificado de secundaria. Si de cada 100 que inician la primaria, sólo 57 terminan secundaria, entonces los restantes 43 –que reventaron antes– podrán solicitar su ingreso, dado que se ha establecido el bachillerato como parte de la educación obligatoria. Pero no será posible ante la falta del certificado previo. Hay que tener mucho cuidado: el bachillerato universal significa que si hay 10 millones de personas en el grupo de edad de 15 a 18 años, debe haber 10 millones de estudiantes en ese nivel. Por otro lado, si por universal se quiere decir que todos los egresados de secundaria tendrán lugar en el bachillerato, se confunde tasa de absorción del 100% con bachillerato universal. No sería la primera vez, ni por desgracia la última, en que los que mandan o han mandado o mandarán, hacen con las cifras y los indicadores lo que se les pega la gana. Es preciso estar atentos.

2. Que la ACE se haga ley, significa, ni más ni menos, que un acuerdo cupular entre Calderón y Gordillo, que significó echar al basurero el Plan Sectorial Educativo 2007-2012 que la propia JVM elaboró como encargada de la SEP (no ha habido secretarios en ese ramo, sino personas que ejecutan los acuerdos del presidente con la presidenta vitalicia del SNTE y dueña del Panal), hacer que se convierta en parte de la legislación nacional es una idea esperpéntica. (Es imposible hasta donde uno puede mirar…).

GQ:

a. Que las escuelas Normales sean de mucha calidad, para que los profesores reivindiquen su profesión…

b. Cosa que es extraña, pues afirmó luego que los profesores se formen en las universidades…

c. Entonces, habrá que pedir al ciudadano-candidato-ciudadano que defina si propone una reforma a las Normales, o que desaparezcan – y sean, como dice la dueña del Panal, escuelas de turismo– y el lugar para formar a profesores sean las universidades. No estaría mal que aclarara qué hacer con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y sus decenas de sedes en todo el país… pero seguro estos temas son menores con respecto al que sigue.

d. Que haya evaluación, sí, pero que se evalúe a los secretarios de educación, pues siempre ponen, dijo, a personas que no saben de eso.

Sin Comentarios

AMLO:

a. Continuar con los programas de becas para la preparatoria

b. Asegurar que el 100% de los aspirantes a entrar a las universidades así lo hagan. Todos. No aclaró si a una universidad, o a la universidad a la que aspiran y a la carrera que quieren estudiar. Esto es: no quedó claro si su propuesta es que todos tengan lugar en alguna Institución de Educación Superior, o que entren a la UNAM o a la UAM, por ejemplo, todos los que soliciten.

No hay más comentarios

EPN:

a. Coincide con que haya Prepa para todos, pero que en su sexenio, claro, en caso de ganar las elecciones, haya un millón 500 mil estudiantes más en la educación superior.

Comentario del redactor: esto significa que propone un crecimiento anual promedio de la matrícula universitaria de 250 mil jóvenes. En este caso, como en el del bachillerato universal, no hay que perder de vista que no es lo mismo tener un problema de oferta (espacios para estudiar) que de demanda (muchachos y muchachas con certificados de educación media superior que soliciten ingresar). El tema es que, para poder incrementar la matrícula en la educación superior, y a ese ritmo promedio, se requiere resolver un problema de demanda muy fuerte: el egreso de la educación media superior no es suficiente. Para que lo fuera, habría que mejorar el proceso educativo anterior, de tal manera que se incrementara la retención desde la primaria y así sucesivamente. Al no distinguir entre la dinámica de un problema de oferta o el de demanda, se puede llegar al extremo de construir universidades con capacidad para un millón y medio de estudiantes adicionales, pero no tener a esos estudiantes porque la escuela y la desigualdad los han abandonado y lanzado fuera del tren educativo, en niveles previos. Es más fácil construir aulas, que destruir vicios en el sistema básico y, sobre todo, que resolver el problema de la desigualdad social y educativa. Pero estamos en campaña…

7. Nos vemos el 10 de junio: el siguiente debate se llevará a cabo 42 años después que en tal fecha cayó el Jueves de Corpus y ocurrió la represión a los estudiantes de esos años, que ahora son un poco viejos pero no tanto para haber olvidado. ¿Será porque es, o era, el día de las Mulas? Habrá que porfiar y tirar al monte, como dice el dicho, insistir en la crítica cuantas veces sea necesario. Ya van a cerrar la redacción de Educación a Debate: hay que entregar al editor estas cuartillas. Casi amanece.

*Director Académico de Educación a Debate y profesor de El Colegio de México (Colmex).

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Clase mundial versus servicio nacional

Articulo de gran interes sobre el debate estratégico entre invertir en la construcción de universidades de clase mundial o desarrollara la masificación de la educación terciaria a nivel nacional. Posiciones y recomendaciones enunciadas en seminario internacional organizado a comienzo de 2012 en la universidad de Oxford. Cabe notar la escasa mención en este debate a la tensión centro-periferia en el seno del capitalismo basado en el conocimiento, la innovacion y la información.

'World-Class' vs. Mass Education
Inside HigherED, March 9, 2012
http://www.insidehighered.com/news/2012/03/09/international-educators-debate-higher-education-priorities-developing-countries

By Doug Lederman

Should developing nations expend their money and energy trying to build "world-class" universities that conduct job-creating research and educate the nation's elite, or focus on building more and better institutions to train the masses?
That question -- which echoes debates within many American states about relative funding for flagship research universities vs. community colleges and regional institutions -- drew barely a mention in the summary statement (http://ems.gtc.ox.ac.uk/images/ems/EMS2012-TE/ems2012-tertiaryeducation_officialpressrelease.pdf) that emerged from an unusual symposium (http://ems.gtc.ox.ac.uk/tertiary-education.html) at the University of Oxford's Green Templeton College in January (though it was addressed a bit more directly in a set of recommendations released last month). (Ver recomendaciones mas abajo).

But the issue of whether developing nations should emphasize excellence or access as they build and strengthen their higher education systems undergirded much of the discussion of the three-day event, flaring at times into sharp disagreement among the attendees over "the extent to which the emerging world should be part of the educational arms race," says Simon Marginson, a professor of higher education at the University of Melbourne.
Different observers would define that race differently, and with varying degrees of sympathy and scorn. But in general, most experts on higher education would equate it with the push to have institutions in the top of worldwide rankings (or "league tables," as they're called in much of the world) -- rankings dominated by criteria such as research funding and student selectivity as opposed to measures that emphasize democratic student access. 
Those rankings have historically been dominated by American and European institutions, but many countries in Asia and other parts of the world have focused their energy (and resources) on building "world-class" institutions that are capable of elbowing their way into the ever-growing number of international rankings such as Times Higher Education's World University Rankings and Shanghai Jiao Tong University's Academic Ranking of World Universities. The institutions do so both to build their internal research and leadership capacities and to carve out a niche on the world stage.
But doing so often takes enormous resources, given the large expense required to engage in high-quality academic research (particularly in the sciences), and can raise questions about relative priorities given the perceived need in virtually every country to produce more and better-educated rank and file citizenries to feed economic growth.
The meeting, which featured current and former government officials, university leaders, academics and other experts from developed and developing countries, took as its starting point the idea that "economic growth and social development crucially depend on increasing supplies of trained and educated" entrepreneurs, workers and citizens, and that higher education is key to doing that. But given the great variation in the situations and challenges of individual countries, says Ian Scott, the symposium's executive director, the group aimed less to develop common, "prescriptive" recommendations than to suggest a general set of strategic objectives that might apply across them.
The question of how much attention developing nations should pay to building elite institutions rather than those that serve the masses was raised most directly in comments by Jo Ritzen, president emeritus of the Netherlands' Maastricht University and now a professorial fellow at the university's Graduate School of Governance. Ritzen, the former Dutch minister of education, argued that the symposium should encourage every developing country to develop at least one major university -- "centers of excellence" -- to ensure that they are positioned to produce as well as distribute knowledge, and to play on a world stage.

In an interview with Inside Higher Ed, Ritzen said he was not framing developing nations' pursuit of world class universities as an either-or proposition. "Mass higher education is necessary for a country to belong to the league of developed countries," he said. "At the same time, it's very important to make sure that you are also going to be part of the world elite.... There doesn't have to be a conflict. The Chinese do exactly this. There is no question about the broadening of access in China, but also no question about the fact that some Chinese universities are elite."
But Ritzen's comments at the symposium drew significant pushback from many of the policy makers and other experts in attendance, said David W. Breneman, the Newton and Rita Meyers Professor in Economics of Education at the University of Virginia's Curry School of Education, who was among them. They argued, broadly, that "there is enough pressure on these countries to do this anyway," Breneman said, and that "this is not the direction they should be working in."
Chief among those taking this position was David Watson, a professor of higher education and principal (president) of Green Templeton College. He argued that "politicians and institutions ... are obsessed with a poorly designed concept of comparative 'world-classness,' " and that they should be focusing instead on "geographically specific 'engagement,' " Watson said in an e-mail to Inside Higher Ed. "What governments say they want from higher education systems represent almost the opposite of what the international league tables they also exhort us to climb actually measure": research over teaching quality, graduate education over undergraduate and skills training, an international focus over service to business and the community, etc.
Breneman said he was struck by how the conversation mirrored issues that he and his co-authors examined in their new book, Financing American Higher Education in the Era of Globalization (Harvard Education Press), in which many U.S. states (and leaders of public universities) have focused their limited funds on building elite research universities rather than on "the core, workhorse institutions that they tend to neglect" -- community colleges, regional public universities, and for-profit institutions.
Marginson, the University of Melbourne scholar, framed the discussion a little differently. In an interview, he described the view that developing nations should focus exclusively on mass higher education as a self-interested (and perhaps condescending) view on the part of the traditional academic powers in the Western world -- that "they should take their science from us and focus on becoming literate -- eventually they'll be ready for something better," he said. 

Marginson said that a tradeoff undoubtedly exists in building a tertiary system that can adequately educate a country's masses and at the same time train its elite and get it onto the global map in research -- and that the tradeoff is all the more acute in times of limited economic growth. So while China (like some other Asian nations) has been able to do it, as Ritzen noted, many other countries cannot compete with Western nations for the top professors and research infrastructure needed to build "world-class" institutions.
But from a rhetorical standpoint, he argued, it would be as much a mistake to discourage developing nations from "pushing into the main international game" as it would be to urge them to go all in on world-class education.

And while the findings and recommendations that emerged from the symposium paid short shrift to the relative balance of world class vs. mass education -- focusing more fundamentally on the need for more and better education as a driver of economic and social development -- the document did include one finding that sought to strike a balance between the two poles. Titled "The search for prestige can detract from mainstream needs," it reads:
Some emerging markets (like some high income countries) place undue emphasis on elite institutions. Flagship institutions and centres of excellence in tertiary education play legitimate roles as centres of advanced research, as aspirational beacons and as benchmarks. They provide indispensable connections to global science and the innovation economy. They augment national culture and are crucial to building advanced capacity in governance, regulation and policy. Emerging markets should devote some scarce resources to their development. But policies, practices and priorities for tertiary education should balance the development of elite institutions with the improvement of mainstream institutions that serve the majority of students and play central roles in the evolution of economies and societies.
Emerging market governments should recognize that the search for excellence should not be confined to whole institutions; that departments, units and faculties within a given institution may shine brighter than others; and that uniform institution-wide standards may neither be feasible nor cost-effective.
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Read more: http://www.insidehighered.com/news/2012/03/09/international-educators-debate-higher-education-priorities-developing-countries#ixzz1rnBNYsFX
Inside Higher Ed

Ver artículo completo "Clase mundial versus servicio nacional"

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Técnicos para el desarrollo del país: Beneficios y desafíos

Presentación usada como apoyo para la clase inaugural del año académico 2012 de la UTFSM - Sede Talcahuano, sobre el tema: Técnicos para el desarrollo del país: Beneficios y desafíos. 8 de mayo de 2012.

Bajar la Presentación aquí 4,1 MB

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A propósito de Inicia 2011: Luz roja para las universidades, el ministro y el Gobierno

Brunner y prueba Inicia: “Es una enorme luz roja para las universidades, el ministro y el Gobierno”

Podcast de la entrevista completa de Radio Agricultura aquí, desde el minuto 5:57 en adelante.

>El ex ministro se refirió a los resultados de la medición para futuros profesores de básica haciendo hincapié en que se deben buscar políticas más adecuadas para mejorar un sistema en que hay un gran déficit formativo.

por El Mostrador, 8 de mayo 2012

El ex ministro y académico de la UDP, José Joaquín Brunner, comentó los resultados de la prueba Inicia señalando que si bien el mal desempeño de los futuros profesores de la enseñanza básica demuestra que las universidades “no están haciendo bien la pega”, el ministro de Educación, Harald Beyer y el Gobierno “tampoco” han dado los apoyos suficientes para revertir este situación.

En entrevista con Radio Agricultura, el experto sostuvo que “quienes enseñan en los colegios a lo largo del país, especialmente los que reciben a los alumnos que provienen de familias más vulnerables, no tienen un dominio adecuado o aceptable de los conocimientos que necesitan transmitir ni tienen tampoco las destrezas, las habilidades y las competencias pedagógicas para enseñar”.

Agregando que “hay un déficit que viene desde antes de la educación superior que los planteles no logran subsanar, y ahí hay una tarea que atañe al Estado, por lo que a mi juicio, en concreto las universidades no lo están haciendo bien pero tampoco el Gobierno ha dado los apoyos”.

“Si queremos seguir avanzando a lo largo de esta década, realmente nuestros profesores jóvenes debieran estar muchísimo mejor formados que las generaciones anteriores y lo que muestra la prueba de ayer es que no está siendo así. Entonces hay una enorme luz roja para las universidades en primerísimo lugar, en eso estoy de acuerdo con el ministro, pero también para el ministro y el Gobierno de manera tal que busquemos políticas más adecuadas”, hizo hincapié Brunner.

“El salto que hay que dar en le próxima década va a comprometer a una parte de los profesores que ya están adentro, pero vamos a depender fundamentalmente de nuevos profesores que se van a ir incorporando, la meta de mejorar en forma radical el nivel no la estamos logrando masivamente todavía”, concluyó.

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El examen al Ministro Beyer por la revista Qué Pasa

En un momento en que la entropia presidencial-gubernamental amenaza con desordenar nuevamente la agenda educacional, el Ministro de Educación realiza esfuerzos por mantener en fila las priopridades, los tópicos y lo argumentos. No es claro que pueda lograrlo.

De analista a analizado. Así ha sido el tránsito de Harald Beyer en los últimos 120 días, desde que asumió como ministro de Educación. Hace dos semanas sorprendió con una propuesta para reformar el financiamiento de la educación superior. Aquí, explica en detalle su mirada del sistema y responde el interrogatorio de siete figuras vinculadas al tema educacional.

Por Sebastián Rivas | sebastian.rivas@quepasa.cl. 03/05/2012

La imagen era recurrente: cada vez que los gobiernos hacían un anuncio en materia de educación, Harald Beyer Burgos (48), el emblemático experto del Centro de Estudios Públicos (CEP), era una de las primeras voces consultadas para comentar el tema. Pero hace dos semanas, algo cambió. Esta vez, fue él quien salió al pizarrón con un anuncio: un cambio completo al sistema de financiamiento de la educación superior chilena que, entre otras cosas, hará que sea el Estado y no la banca privada quien administre los créditos.

El hito fue el símbolo de los cambios que Beyer ha experimentado en los últimos 120 días. De ser un influyente, pero anónimo asesor que podía viajar inadvertido en el Metro con su mochila negra, pasó a vivir la exposición pública, que incluye pedidos de fotos, algunos episodios incómodos -como cuando una persona lo encaró mientras iba al cine con uno de sus hijos- y, por sobre todo, un cambio de rol: el emblemático analista ahora es el hombre al que todos analizan.

Beyer lo acepta con hidalguía y cierta resignación. Repite que aceptar el puesto era una obligación “republicana”. Y aunque su espíritu de analista se cuela en sus respuestas, también destaca que gran parte de las medidas anunciadas estaban en el programa de gobierno, que él mismo ayudó a redactar. Aquí, Beyer se enfrenta a su primer examen.

-El 12 de mayo se cumple un año de la primera marcha masiva de los estudiantes. Desde esa fecha hasta hoy, ¿qué ha cambiado en la educación superior chilena?

-Desde el punto de vista de las políticas, creo que mucho. El año pasado, el gobierno anunció recién un punto de partida, que no estaba todavía bien dibujado. Hoy está mucho más dibujado.

Respecto de si ha habido lucro en universidades, no tengo la información como para chequearlo. Uno supone que sí ha habido algunas instituciones (...) A uno le llama la atención que se hayan transado instituciones. Y estaríamos dispuestos a multarlas y establecer todos los procedimientos sancionatorios que fija la ley

-El tema más relevante del anuncio hecho hace dos semanas fue que el gobierno tomará el sistema de créditos para la educación superior y que será un sistema unificado. ¿Por qué se va a hacer cargo el Estado?

-Por una razón relativamente simple: queríamos ir a un sistema por contingencia. Es decir, las cuotas no son fijas, sino una proporción del ingreso. El sistema privado típicamente ofrece cuotas fijas, no sabe manejar contingencia al ingreso. Entonces, lo que iba a pasar es que los bancos nos iban a cobrar muy caro, y decidimos que lo más razonable era originarlo en el Estado. Además, el sistema de Crédito con Aval del Estado (CAE) tampoco estaba siendo tan barato como se nos dijo en su momento.

-O sea, ¿no era un buen negocio?>

-Había dos costos: uno era la morosidad que involucraba, que era más alta de lo que se había anticipado, y lo otro es que la recarga que nos hacían los bancos tampoco era tan conveniente. Sumando y restando, no convenía. Y después, la pregunta es cómo se administra. Estamos evaluando cuál es la forma más barata de hacerlo. Podría ser la misma Comisión Ingresa, que ya tiene cierta experiencia, o la Tesorería General de la República.

-¿Qué balance tiene del CAE? Sus creadores señalaron que, en su minuto, era el único sistema viable para aumentar el ingreso a la educación superior de los sectores más vulnerables.

-No creo eso. De hecho, escribí en esa época sobre este tema, y creo que el mejor sistema es el que nosotros estamos proponiendo ahora.

-¿Y se podría haber hecho en ese minuto?

-Se podría haber hecho.

-¿Por qué no se hizo?

-Había dudas, hasta donde entiendo, de hasta qué punto el Estado iba a recobrar los créditos. Pero para montarlo a través del sistema privado se tuvo que entregar tantas garantías que tampoco el sistema privado tenía muchos incentivos para cobrar. No se ganó mucho en esos términos y se pagó caro por lograr eso. Ahora, indudablemente, generó mayor acceso. La pregunta es si con un sistema distinto también se podría haber generado más acceso y, tal vez, hubiera sido un sistema mucho más permanente.

-¿El nuevo sistema no podría generar un incentivo para las universidades con baja selectividad?

-Sólo las instituciones acreditadas van a poder acceder a este crédito. Y sabemos que va a haber discusión respecto de que si el sistema de aseguramiento de la calidad es bueno o no. Nosotros no creemos que sea tan bueno, pero eso se trabaja separadamente. En el futuro, todas las instituciones van a tener exigencias mucho más fuertes.
“Bachelet no contempló cambios en educación”

-En el 2007 hubo una comisión asesora presidencial para la educación superior que planteó un sistema en que hubiera un financiamiento parejo para las universidades. A su juicio, ¿se perdieron cinco años?

-A ver… Si uno mira el programa de la presidenta Bachelet, no contemplaba mayores cambios en educación. Yo creo que eso se notó, porque vino el movimiento pingüino, que estaba concentrado en educación escolar, se hicieron algunos cambios a trastabillones, con un fuerte apoyo de la oposición de aquel entonces, y se generó un cambio en la LGE. Pero si uno mira lo que se hizo en educación superior, prácticamente no hubo nada. Y había varios indicadores ya hacia fines de 2005 de que se requería una mirada nueva en educación superior.

O sea, se perdió tiempo.

-Creo que sí.

-¿Y en el gobierno de Piñera se perdió tiempo?

-Creo que no. Si uno mira todo lo que estamos haciendo, el avance ha sido grande, en términos de cualquier indicador: leyes aprobadas, proyectos enviados, ajustes internos realizados. Entonces, no se perdió tiempo. Uno siempre puede discutir si las prioridades a lo mejor deberían haber partido por la educación superior y haber abordado después la educación escolar… Pero eso ya es historia. Lo importante es que no escabulló ningún tema.

-¿Qué rol le atribuye al movimiento estudiantil?

-Posicionar de nuevo los temas de educación con fuerza es un aporte. Pero si uno revisa el programa, de alguna forma, esto estaba planificado de todas maneras. Ahora, el terremoto desvió tal vez al principio la intensidad con la que se abordó Educación, pero todas estas cosas que se han anunciado tienen mucho que ver con el programa.

-Pero la reforma tributaria no estaba en el programa.

-Claro, pero es que ahí se tomó la decisión de avanzar mucho más rápido en educación de lo contemplado. No hemos cambiado la dirección, pero sí los tiempos. No tanto en educación superior como en educación preescolar, por ejemplo. No estaba la idea de completar al final del gobierno cobertura completa para el 60% más vulnerable entre kínder y prekínder, y eso cuesta plata. La reforma viene a consolidar un programa bien ambicioso y que a mitad de camino se puso más ambicioso.

(No dar gratuidad) Es un tema de principios. Hemos insistido y seguimos insistiendo en que es una política injusta, y yo creo que la población se está convenciendo de eso

-¿Y en eso tienen mérito los estudiantes?

-Yo creo que sí. No les quiero restar mérito a los estudiantes: han puesto el tema de la educación en la mesa. Pero si el gobierno hubiera dicho: “Lo que es fundamental es la protección del medioambiente, y ésa va a ser la madre de todas las batallas”, y no, como ha dicho el presidente, que “la educación va a ser la madre de todas las batallas”, probablemente el debate habría estado en otra parte.
“La gratuidad es una política regresiva”

-Uno de los puntos que ha criticado la Confech es que no se contemple la gratuidad. ¿Es porque no hay fondos o es un tema de principios?

-Es un tema de principios. Hemos insistido y seguimos insistiendo en que es una política injusta, y yo creo que la población se está convenciendo de eso. De hecho, algunas encuestas muestran que la gente respalda la idea de que hay que apoyar a los más vulnerables, pero no cree que la gratuidad deba ser una política de alcance nacional. Pero los estudiantes no han levantado el tema de la equidad. Levantan la idea de la educación superior, y la gratuidad en particular, como un derecho. Pero en ninguna parte del mundo la educación gratis es un derecho. Y por buenas razones. De hecho, los países que históricamente han tenido gratuidad están saliendo de ella.

-¿Por qué?

-En Chile, los que llegan a la educación superior son 45 de cada 100. Si uno los empieza a mirar, 9 de cada 10 personas que son del 10% más rico van a esas instituciones. Del 20% más pobre, 2 de cada 10. Si yo tengo gratuidad, voy a tener una política regresiva. Pero lo que nosotros hemos dicho es que el 60% más vulnerable, si tiene méritos, tiene beca hasta el arancel de referencia, y las instituciones tendrán que financiar la diferencia para ese grupo. Por lo tanto, van a tener, en la práctica, gratuidad.

-¿Y por qué se optó por diferenciar el puntaje para acceder a las becas dependiendo del quintil?

-Es un reconocimiento de que nuestro sistema educacional no tiene todavía la suficiente equidad como para asegurar que un joven talentoso que venga del primer quintil tenga la misma probabilidad de tener más de 550 puntos que un alumno que viene del tercer quintil.

-¿A quiénes beneficia el nuevo crédito?

-Beneficia a los 360 mil alumnos que recibieron el Crédito con Aval del Estado. Todos van a quedar con el 2% y la contingencia. Lo que pasa es que para eso necesitamos ley, y no hemos aprobado ese proyecto en el Congreso. Los nuevos estudiantes de las instituciones privadas posteriores a 1981 que entraron este año ya van a recibir el 2%.

-¿Un estudiante de cuarto medio hoy sabe a lo que está entrando cuando ingresa a la universidad?

-La evidencia que tenemos es que no sabe mucho.

-¿En qué sentido no sabe?

-Tiene muy poca información respecto de las perspectivas de su carrera, de los contenidos, y de los costos efectivos. O sea, entran un poquito a ciegas. Nosotros estamos trabajando para que tengan una mayor claridad.

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España: Informe de la Educación Superior Iberoamericana 2011

Presentación de base empleada para la comentar el Informe de la Educación en Iboeroamérica 2012 realizado como parte del Programa de Actividades de la Junta General de Accionistas de Universia, Murcia, España, 3 de mayo de 2012, en una mesa presidida por Juame Pagés, Delegado General de Universia, Jaime Nadal, Fundación Telefónica, Francisco Michavilla, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid y José Joaquín Brunner, del CPCE - Universidad Diego Portales. Lugar del evento: Palacete de la Sede, Murcia.

Ver la presentación aquí 2,5 MB

Bajar el Informe 2011 completo aquí

Bajar los Informes Nacionales 2011 por país aquí

Bajar el Informe 2077 completo aquí

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Financiamiento estudiantil: el Fondo (no tan) Solidario

Crédito solidario ha recuperado el 32% del total de dineros invertidos en 16 años

Entre 1994 y 2010, el Estado destinó US$ 4.200 millones al fondo para alumnos del Cruch

por Christian Palma, La Tercera, Santiago, 5 de mayo de 2012

En enero de 1994, se promulgó la ley que puso en vigencia el Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU), que reemplazó al antiguo crédito fiscal y que buscaba facilitar el acceso a la educación superior a jóvenes cuya situación socioeconómica no les permitía pagar total o parcialmente el arancel de sus carreras.

La idea es que a dos años de egresados, los beneficiados pagaran el 5% de sus ingresos anuales por 12 ó 15 años, como máximo. El saldo, después de ese plazo, se condonaba. El espíritu de la ley se basó en la solidaridad. Es decir, que en la medida que los estudiantes egresaran, sus pagos favorecieran a otros.

Sin embargo, un estudio del Mineduc reveló que el “carácter solidario en la retribución de los fondos” no se ha cumplido.

“El porcentaje de recuperación de los créditos ha estado muy por debajo de lo necesario, lo que ha generado una baja sustentabilidad económica y limitaciones en la expansión de la cobertura”, dice el informe.

Desde su creación hasta 2010, años comprendidos por el análisis, el Estado asignó más de $ 2 billones (unos US$ 4.200 millones) para 515 mil jóvenes que ingresaron a alguna de las 25 universidades del Cruch. En comparación, los primeros cinco años de funcionamiento del Crédito con Aval del Estado (CAE) le demandaron al Fisco un gasto de más de US$ 2 mil millones.

En 2010, un tercio de los alumnos de primer año de las universidades tradicionales fue beneficiado con el fondo. La cifra equivale al 7% del total de estudiantes que ingresaron ese año a la educación superior. Con CAE estudian 300 mil alumnos, casi un tercio de la matrícula total.

Con todo, el fondo solidario sigue siendo conveniente para el estudiante, “en comparación con el crédito Corfo y CAE”, dice el informe. La morosidad del CAE, según un informe del Banco Mundial, llega a 30%.

En el fondo solidario existen 101 mil morosos (19,7%), cuyo monto de deuda asciende a $ 360 mil millones, lo que equivale al 17,7% de lo invertido en el sistema en esos 16 años. Otros 80.871 están en período de gracia (lapso de dos años tras el egreso y donde el deudor está exento de pago). Ellos deben $ 398 mil millones (el 19,6% del total). Esto significa que, en promedio, el sistema tiene una tasa de deudores morosos del 38% y una tasa histórica de morosidad del 40%, la que resulta bastante alta si se compara, por ejemplo, con los créditos bancarios que no superan el 6,5%.

Según Matías Acevedo, miembro de la comisión que asesoró el gobierno en materia de financiamiento, este crédito ha cumplido un rol importante en el acceso a la educación superior, pero no su rol solidario, porque una parte importante de quienes lo reciben no cumple. “El fondo tiene una baja sustentabilidad económica”, dice.

De hecho, sólo 165 mil de los beneficiarios ya canceló sus compromisos o está al día, aportando al sistema $ 671 mil millones, lo que equivale al 32% del total del dinero asignado al sistema en los 16 años analizados. Otro 7,19% de los beneficiados reprogramó su deuda (19,6% del total asignado). Ciento treinta mil jóvenes están estudiando. A ellos, el Estado les ha entregado $ 490 mil millones, el 24% del total de recursos.

Aunque el fondo funcionara bien, “siempre necesitará recursos adicionales”, dice Acevedo, quien agrega que “con el 5% del salario que se paga y un interés de 2%, no es posible que todos paguen su deuda total antes de la condonación del saldo”.

El fenómeno ha generado un impacto social negativo y ha obligado al Estado a desembolsar más dinero. En 2010, por ejemplo, el aporte directo del Fisco ascendió a $ 97 mil millones. En 1997, llegaba a poco más de $ 30 mil millones. Es decir, en 13 años se triplicó.

El documento del Mineduc es crítico y señala que las causas para la mala recaudación pasan por una deficiente gestión de cobro, donde las universidades juegan un rol central; un marco legal restrictivo y la deserción de estudiantes. De hecho, mientras en algunos planteles se llega a recaudar el 80%, en otros, la cifra no supera el 10%.

Una situación que la comisión de financiamiento de la educación superior, presidida por el economista de la UC, Ricardo Paredes, reconoció, señalando que las universidades no son las más adecuadas para cobrar. Además, la comisión señaló que no existe un sistema para confirmar los ingresos reales de los deudores y que existen obstáculos para quienes quieren regularizar su situación, como intereses por mora muy altos.

Para el rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, el cobro será mejorado con el nuevo sistema. “Será una agencia del Estado la que cobre, salvo que se haga la retención de impuestos”, dice.

Por plantel

La UC de Temuco es la institución que presenta la mayor proporción de beneficiarios: seis de cada 10 matriculados. En cambio, en la U. Arturo Prat lo hace sólo el 12%. Históricamente, las tres universidades con una mayor cantidad de beneficiarios son la de Santiago, la de Chile y la de Concepción.

Esos planteles podrían ser los más afectados con el nuevo crédito estatal, que establece una cuota mensual de pago que no supere el 10% del sueldo.

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Otra versión sobre la supuesta decadencia de la universidad

Andrew Delbanco's 'College'
By Serena , Inside Higher ED, May 2, 2012 - 3:00am
http://www.insidehighered.com/news/2012/05/02/interview-author-new-book-past-and-future-higher-education

This much we all can agree on: The past several years have been difficult ones for American higher education; in every sector, major changes are afoot -- or are already under way.
After that, things start to get murky quickly. Who should go to college? What should they be taught? Who should pay the bill, and how? On these issues, among many others, the only consensus seems to be that there is no consensus.

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2012/05/02/interview-author-new-book-past-and-future-higher-education#ixzz1tihILykp
Inside Higher Ed

In College: What It Was, Is, and Should Be (Princeton University Press), Columbia University professor Andrew Delbanco tries his hand at answering some of the most fundamental questions about college in America: What is college for? What should college -- as distinct from university -- look like? And what on earth is to be done about it?
Delbanco, who is Mendelson Family Chair in American Studies and Julian Clarence Levi Professor in the Humanities, has a longstanding reputation as a thinker and writer on higher education issues. In College, he looks to the lengthy and dynamic history of higher education in America as a lens through which to examine its current crises and unsettled future.
In an e-mail exchange with Inside Higher Ed, Delbanco answered questions on some of the ideas in his book.
Q: "The best reason to care about college," you write, "...is not what it does for society in economic terms but what it can do for individuals, in both calculable and incalculable ways." Does this mean that you agree with the trend toward viewing higher education as a private rather than a public good?
 A: If a college functions well, it should break down, or at least diminish, the distinction between private and public good. Genuinely educated persons recognize how much they owe to the society that has furnished them with opportunities, and they feel an obligation to give back. This doesn’t mean that a college should teach its students to be ascetics or try to turn them into saints. Personal ambition will always be part of what a successful education requires and rewards. But a good college fosters an atmosphere of public-spiritedness. It teaches its students that individuals depend for fulfillment on community, and that a true community is constituted by responsible individuals.
Q: You discuss a wide variety of threats and challenges to American higher education today. Which issues or trends do you see as the most worrisome?

A: It’s a long list. High on it is the transformation of the faculty into contingent workers. I expect that the threat to college teaching as a respected and attractive profession will increase as digital educational technologies become more widespread, and the promise of cost-saving through one form or another of distance-learning becomes alluring to both non-profit and for-profit institutions. Meanwhile, as everyone knows, there is a severe problem with the cost of college: the growing student-loan burden; rapidly rising tuition at public institutions as public subsidies decline; pressure on financial aid budgets at private institutions. Also high on the list is the increasingly obvious problem of the inadequate preparation for college provided by many K-12 schools. Beyond these readily evident challenges are less measurable matters that constitute the main focus of my book: the perennial problem of balancing research with teaching; the decline of the humanities as “soft” subjects on which many parents, students, and even educators feel that tuition money is wasted; and, perhaps most fundamentally, the tremendous (and understandable) pressure on students at all socioeconomic levels to regard education as a means to an end rather than an end in itself.
Q: Your book is primarily concerned with a small portion of America's higher education institutions: elite (and relatively elite) residential colleges. Why is it important to focus on those institutions? Is such an approach elitist or exclusionary?
A: Yes, so-called “elite” universities and colleges account for only a small part of higher education. And yes, they figure prominently in my book. In part, this is because they tend to be the oldest educational institutions in America, and I try to offer an historical narrative that explains where the principles and premises of college education came from, how they evolved over several centuries, and where they stand today. This is a story in which the “elites” play a foundational role. The struggle between university values (research, pre-professional and professional training) vs. college values (education for citizenship, encouragement of reflection on ethical questions) has been fought for centuries at these institutions, and they continue to exert a disproportionate influence far beyond themselves. Teaching methodologies, curricular design, financial aid principles — all have been debated and, to a large extent, determined, in a small number of institutions whose culture thereby affects the experience of many more students than their own.  It’s also important to keep in mind that most college teachers, wherever they teach, have received their training in a relatively small number of research universities. Whether we like it or not, this means that what happens, or doesn’t happen, in a few well-known institutions matters to virtually every college in America, and to every college student. 
Q: "College, more than brain-training for this or that functional task, should be concerned with character," you write. What does this mean in practical terms? What actions might be taken by a college that hopes to develop the character of its students?

A: I talk in my book about the senior-year course in moral philosophy that, in days of yore, was the college “capstone” course.  No one should want to return to the age of dogma, when beliefs were treated as facts, and anyone who demurred was considered a heretic. But in liberating ourselves from the pernicious effects of doctrinaire religion, we have become squeamish about giving moral and ethical questions any significance in the curriculum. And yet students, at least in my experience, are hungry for the chance to reflect on and debate such questions. As more and more students move out of such fields as literature and philosophy and into the STEM fields, or toward practical majors such as business, we have a natural, and urgent, opportunity to engage them in discussion of the moral dilemmas that arise, for instance, with new medical technologies, or from the competing allegiances of corporations to their shareholders, customers, employees, and the public. Questions of justice and responsibility and the meaning of citizenship should be front and center in every college curriculum, and should not be quarantined in the philosophy or religion department.
Q: What do you mean when you write that "some colleges seem to have less than a firm grasp on their public obligations"? What are a college's public obligations, and how have they been neglected?

A: I mean a number of things: for example, the obligation to provide opportunity to students from low-income families; the obligation to become engaged in the K-12 schools, and, in general, in the surrounding neighborhood. In this respect, some colleges do a better job than others — at everything from hiring and labor practices to direct subventions for community schools and organizations, to encouraging faculty, staff, and students to serve their neighbors. One point I stress in my book is that there is no such thing as a truly “private” institution, since virtually every American college is supported to a significant degree by public revenues — whether by direct appropriations, or through institutional tax exemption, deductions for donors, indirect support via federal research grants, publicly funded grants and loans to students, and so on. Yet as the chorus of “globalization” grows louder and stronger, awareness of what it means to be an American college seems to become proportionally weaker.      
Q: You seem critical of for-profit higher education, but your book does not address it in any depth. How would you characterize your stance toward private-sector higher ed?

A: I am skeptical about the quality of much of what is offered by today’s for-profit entities, and unconvinced that humanistic education as I define it in my book will ever be a significant part of the for-profit “business plan.”  At the same time, I recognize that with the changing demographics of college students (more adults, part-timers, people with families and jobs, etc. etc.), the flexibility and freedom of the for-profit model have real appeal and can reach students who — for many reasons, notably cost — cannot enroll in a traditional college. The returns are by no means in on the for-profit sector; and some people of integrity and even idealism believe in it as a way into the future.  But evidence of exploitation, and the lavish earnings by investors and entrepreneurs, are reasons for caution and doubt. 
Q: "[W]hile funding of grants for low-income students has failed to keep up with the rising cost of college, there has been robust growth" in the federal loans that go to middle-income students. How do you think financial aid should be restructured?
A: There is a serious problem whenever two legitimate goals — in this case, making college more affordable for the stressed middle class while also expanding college opportunity for severely needy students — come into conflict with one another. This is the case today as resources available to achieve these objectives are overstretched and failing to keep pace with demand. Both goals cannot be met without significantly expanding public and private investment in financial aid for students at all institutions and at all levels of need. Ultimately, it’s a matter of public commitment to the value of postsecondary education — and, unfortunately, colleges have been losing rather than gaining public respect at just the time when they depend on it more than ever. We need a serious national discussion of creative proposals such as those put forward several years ago by Sandy Baum and Michael McPherson in their report "Fulfilling the Commitment" — for example, basing federal grants on family data drawn directly from the IRS; capping loan repayment at a certain percentage of post-college income; establishing college-tuition savings accounts with tax-free interest for Pell-eligible families, and so on.  There is no magic bullet for the college-cost problem — but these ideas, as well as others put forward by Donald Heller (basing all grants on needs analysis rather than on “merit”) and Ronald Ehrenberg (rewarding institutions with federal dollars keyed to the enrollment of Pell-eligible students), point in the right direction.
Q: Today's college admissions process, you argue, "is well designed to convince the winners that they deserve their winnings" -- i.e., to support students at elite colleges in the idea that they've earned a place at the top of American society. This contrasts with the bygone era in which the educated elite knew that they'd landed at Harvard or Yale by accident of birth and fortune, which (at least theoretically) inculcated them with a sense of "noblesse oblige" and a responsibility to give something back to society. What is the impact of this shift -- and how might it be countered?

A: The impact of this shift is a good example of why the culture of elite colleges matters more than to themselves. A self-loving cadre of national leaders, convinced of their superiority to their fellow citizens as measured by tests, income, range of influential “contacts,” and so on, brings into view the kind of nightmare society that Michael Young prophesied in The Rise of the Meritocracy nearly half a century ago. We’re already headed there, and we ought to do everything possible to change direction. I try to sound this alarm in my book — but I am also encouraged by the resurgence of civic engagement among many of the “best and the brightest” in selective colleges, who, through volunteer work, or post-college programs such as Teach for America, are expressing their own alarm at what it would mean to live in a silo society in which the winners cordon themselves off from everyone else. In this respect, college always has been, and will continue to be, a battleground for the American soul.

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Inside Higher Ed

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Chile: Sobre la política de educación superior. Anuncios gubernamentales

En los próximos días se enviará proyecto de nuevo financiamiento para universidades
Valparaíso | 02/05/2012 | Departamento de Prensa | Boletín Nº 7898-04
http://www.senado.cl/prontus_galeria_noticias/site/artic/20120502/pags/20120502174550.html

Así lo manifestó el ministro del ramo ante la Comisión de Educación del Senado, hasta donde llegó para explicar los alcances de los cambios que se implementarán en el sector.
En los próximos días y antes del 21 de Mayo el Ejecutivo presentará el proyecto que propone crear un nuevo sistema de financiamiento de la educación superior, según explicó el Ministro de Educación Harald Beyer ante la Comisión especializada del Senado.
 
El secretario de Estado fue invitado por dicha instancia a explicar los detalles de la propuesta educacional anunciada por el Ejecutivo, oportunidad en la que manifestó que el proyecto sobre Crédito con Aval del Estado (CAE) que está analizando la Comisión de Educación y que busca reducir la tasa de interés de un 6% a un 2%, será divido en dos temas a través de la presentación de indicaciones.
 
El ministro explicó ante los integrantes de la Comisión, senadores Carlos Cantero (presidente), Ena Von Baer, Jaime Quintana e Ignacio Walker, las características del nuevo sistema, señalando que beneficiará al 90% de la población estudiantil, será contingente al ingreso del futuro egresado y tendrá un límite máximo de 180 cuotas.
 
Al término del encuentro, el senador Cantero dijo que "escuchamos la exposición del Ministro con todas las novedades que parece estar recogiendo los planteamientos que ha hecho la Comisión y la opinión pública nacional en esta materia".
 
Agregó que "se abordaron proyectos que van más allá del CAE como el tema de los aranceles, de los deudores que tienen créditos CORFO y que están fuera de este beneficio y que parecen ser muchos, alrededor de 100 mil y que además están recibiendo un trato completamente discriminatorio".
 
El senador Cantero señaló que "se le pidió al Gobierno detalles de cómo se va a avanzar en la constitución de una agencia estatal que permita sacar la banca de este proceso educativo y también se escuchó al profesor Fernando Atria con un planteamiento interesante sobre por qué hablar de la educación con cargo a crédito y no en base a impuesto...Él señala que es mucho más justo financiar la educación con impuestos donde cada cual paga, no según lo que se ha recibido, sino que en base a la capacidad que tienen de aportar al financiamiento de la educación en función del beneficio que le significó acceder a educación de calidad".
 
Agregó que "se ha puesto en el tapete si el derecho a la educación es individual y universal o no, porque si es derecho individual y universal parece difícil entender por qué se discrimina en función de cuanto puede pagar el padre...Soy de aquellos que cree que la educación es un derecho individual, universal, que es un bien público que tiene que ser garantizado en su provisión por el Estado y no puede depender del nivel de ingreso de los padres".
 
En tal sentido, dijo que "el Estado es el principal generador de asimetrías sociales en mi país, porque financia un porcentaje de lo que cuesta educar. Queremos un estándar de educación que cuesta cien mil pesos y el Estado entrega solamente la mitad, entonces la principal fuente generadora de odiosas discriminaciones en Chile es el propio Estado".
 
Por su parte, el senador Ignacio Walker destacó que el Gobierno haya recogido dos de las propuestas que hizo la oposición en el sentido de bajar las tasas de interés al 2% y de contar con una agencia pública y no que los bancos se hagan cargo de proveer los créditos con recursos del Estado.
 
No obstante, dijo que "queda pendiente lo más importante. Si aumentamos becas, aumentamos créditos, bajamos las tasas de interés, pero si las brechas entre el arancel referencial y el real sigue siendo muy grande, esto no está siendo solucionado... estamos tocando en que la beca o crédito cubra lo más posible el arancel real de la educación...pero aquí hay avances".

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Revista de Educación (2012) dedicada a la equidad y diversifad

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, a través del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, ha editado el nº 358 de la Revista de Educación "Equidad y Diversidad en la Enseñanza Obligatoria" y que pone a su disposición de forma gratuita a través de los siguientes enlaces:

Descripción de la obra:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=15252

Texto completo:
http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b81282878

En caso de que necesite más información acerca de esta publicación, o de cualquier otra del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, ponerse en contacto en la siguiente dirección: publicaciones.educacion@mecd.es  o en el teléfono 91.774.80.25

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Nuevo actor en la batalla contra las editoriales que concentran las publicaciones científicas

El diario inglés The Guardian publica hoy un reportaje que da cuenta de la política que diseña el gobierno Cameron para favorecer la publicación de artículos científicos en medios electronicos de libre acceso y así derrotar el control ejercido por las grandes editoriales sobre el conocimiento académico.

Wikipedia founder to help in government's research
Academic spring campaign aims to make all taxpayer-funded academic research available for free online
Alok Jha, science correspondent
guardian.co.uk, Tuesday 1 May 2012 21.04 BST
http://www.guardian.co.uk/technology/2012/may/01/wikipedia-research-jimmy-wales-online

Jimmy Wales, co-founder of Wikipedia, is to help the government in its bid to make taxpayer-funded research available for free online. Photograph: Luca Bruno/AP
The government has drafted in the Wikipedia founder Jimmy Wales to help make all taxpayer-funded academic research in Britain available online to anyone who wants to read or use it.

The initiative, which has the backing of No 10 and should be up and running in two years, will be announced by the universities and science minister, David Willetts, in a speech to the Publishers Association on Wednesday.

The move will embolden what has been dubbed the "academic spring" – a growing campaign among academics and research funders for open access in academic publishing. They want to unlock the results of research from behind the lucrative paywalls of journals controlled by publishing companies.

Almost 11,000 researchers have signed up to a boycott of journals owned by the huge academic publisher Elsevier. Subscriptions to the thousands of research journals can cost a big university library millions of pounds each year – costs that have started to bite as budgets are squeezed. Harvard University, frustrated by the rising costs of journal subscriptions, recently encouraged its faculty members to make their research freely available through open access journals and to resign from publications that keep articles behind paywalls.

"Giving people the right to roam freely over publicly funded research will usher in a new era of academic discovery and collaboration, and will put the UK at the very forefront of open research," Willetts writes in the Guardian.

Willetts said he recognised the value that academic publishers brought to the research process. "But, as the world changes, both cultural and technological change, their business model is going to change. I want to work with the Publishers Association as we move to the new model."

Wales is a vocal supporter of free and open access to information on the web and he was brought in by No 10 earlier this year as an unpaid adviser to government on crowdsourcing and opening up policymaking. On open access, he will assist the Department for Business, Innovation and Skills and the UK Research Councils to develop new ways to store and distribute research data and articles.

He will initially advise the research councils on its £2m Gateway to Research project, a website that will act as a portal, linking to publicly funded UK research all over the web. "Jimmy Wales can make sure that we maximise the collaborative potential, the added value from that portal," Willetts added. "Wikipedia has become a crucial part of our cultural landscape and having the advice from the person who created Wikipedia as we embark on this big project will be incredibly helpful."

Wales will also feed ideas into the work of Dame Janet Finch, a former vice-chancellor of Keele University, who was asked by Willetts to convene academics, librarians and publishers to work out how an open-access scheme for publicly funded research might work in the UK. Her recommendations to government are expected in June this year.

A government source said that, in the longer term, Wales would help to set up the next generation of open-access platforms for British researchers. "He's also going to be advising us on the format in which academic papers should be published and data standards. One of the big opportunities is, right now, a journal article might be published but the underlying data isn't and we want to move into a world where the data is published alongside an article in an open format, available free of charge."

This initiative is most likely to result in a central repository that will host all research articles that result from public funding. The aim is that, even if an academic publishes their work in a traditional subscription journal, a version of their article would simultaneously appear on the freely available repository. The repository would also have built-in tools to share, comment and discuss articles.

One of the biggest challenges in achieving full open access for research will be the resistance of journal publishers to changing their lucrative business models. The majority of the world's scientific research, estimated at about 1.5m new articles a year, is published in journals owned by a small number of large publishing companies including Elsevier, Springer and Wiley.

Scientists submit manuscripts to the journals, which are sent out for peer review before publication. The work is then available to other researchers by subscription, usually through their libraries. Publishers of the academic journals, which can cost universities up to £16,500 a year each to access, argue the price is necessary to sustain a high-quality peer review process.

David Prosser, executive director of Research Libraries UK, which represents academic libraries, welcomed the plans in principle and said the details of their implementation would be crucial.

A parallel system that runs alongside the journals might be difficult to operate, he said. "What would an author put into this parallel system, are they putting in a different type of research output other than the paper?"

Making research data standardised and more available would be valuable, he added. "The worry is that there's all this data out there and it's in lots of different formats and it's not interoperable and it's not being archived properly and it's going to disappear and there's a danger of a data black hole. The fact that the government is talking about doing something for that is absolutely fabulous."

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Revista Creative Education, nuevo numero en circulacion

Creative Education, Vol. 03, Number 02 (April 2012)
http://www.scirp.org/Journal/Home.aspx?JournalID=136

Epistemological and Pedagogical Concerns of Constructionism: Relating to the Educational Practices
Arbind K. Jha
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:138KB), PP.171-178, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32027

Use of Constructivist Approach in Higher Education: An Instructors’ Observation
Irshad Hussain
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:64KB), PP.179-184, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 40
DOI: 10.4236/ce.2012.32028

Teacher Observations on the Implementation of the Tools of the Mind Curriculum in the Classroom: Analysis of Interviews Conducted over a One-Year Period
Susan Imholz, Anthony Petrosino
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:93KB), PP.185-192, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 21
DOI: 10.4236/ce.2012.32029

Comparison of Western Music and African Music
Givewell Munyaradzi, Webster Zimidzi
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:41KB), PP.193-195, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 16
DOI: 10.4236/ce.2012.32030

Τhe Contribution of Music and Movement Activities to Creative Thinking in Pre-School Children
Elena Chronopoulou, Vassiliki Riga
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:599KB), PP.196-204, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 23
DOI: 10.4236/ce.2012.32031

Balance of Power between Copyright Owners and Music Teachers
Givewell Munyaradzi, Richard Makoni
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:44KB), PP.205-207, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 16
DOI: 10.4236/ce.2012.32032

The Potential of Photo-Talks to Reveal the Development of Scientific Discourses
Cassie Quigley, Gayle Buck
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:426KB), PP.208-216, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 18
DOI: 10.4236/ce.2012.32033

Exploring Teaching Training Using Metaphors among Arab Students in Israel
Khawla Zoabi, Yaser Awad
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:80KB), PP.217-223, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 54
DOI: 10.4236/ce.2012.32034

The Relationship between Institutional Efficiency and Instructional Quality in Higher Education
Susanne Rassouli-Currier
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:157KB), PP.224-227, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 19
DOI: 10.4236/ce.2012.32035

Survey and Thought of Financial Management and Education in High School Students in Nanjing
Weiyi Su, Mengting Deng
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:44KB), PP.228-231, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 15
DOI: 10.4236/ce.2012.32036

The Effect of an Instruction Designed by Cognitive Load Theory Principles on 7th Grade Students’ Achievement in Algebra Topics and Cognitive Load
Aygil Takir, Meral Aksu
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:199KB), PP.232-240, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 21
DOI: 10.4236/ce.2012.32037

A Preliminary Investigation into Critical Thinking Skills of Urban High School Students: Role of an IT/STEM Program
Mesut Duran, Serkan Sendag
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:453KB), PP.241-250, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 29
DOI: 10.4236/ce.2012.32038

Bicultural Literacy Curriculum
Yer J. Thao
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:59KB), PP.251-255, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 30
DOI: 10.4236/ce.2012.32039

Who Publishes What in the Journal of the Learning Sciences: Evidence for Possible Biases
Chi Kim Cheung
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:130KB), PP.256-262, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32040

Health of School-Aged Children in 11+ Hours of Center-Based Care
Tokie Anme, Ryoji Shinohara, Yuka Sugisawa, Lian Tong, Emiko Tanaka, Etsuko Tomisaki, Taeko Watanabe, Kentaro Tokutake, Yukiko Motizuki, Hisako Matsumoto, Chihiro Sugita, Uma Segal
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:71KB), PP.263-268, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 23
DOI: 10.4236/ce.2012.32041

Learning the Business
Mike Holcombe, Marian Gheorghe
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:434KB), PP.269-274, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 22
DOI: 10.4236/ce.2012.32042

The Impact of Integration of Instructional Systems Technology into Research and Educational Technology
Baharak Makki, Bahador Makki
Abstract | References   Full Paper: PDF (Size:120KB), PP.275-280, Pub. Date: 2012-04-26, Downloads: 24
DOI: 10.4236/ce.2012.32043

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Ayuda estudiantil como palanca de cambio

Ayuda estudiantil como palanca de cambio
Jose Joaquin Brunner, La Tercera, 30 abril de 201
http://diario.latercera.com/2012/04/30/01/contenido/opinion/11-107350-9-ayuda-estudiantil-como-palanca-de-cambio.shtml

¿CUALES SON los principios y criterios que orientan la propuesta del Mineduc en materia de ayudas estudiantiles? Primero, financiamiento compartido de la educación superior o terciaria. Esta es también la regla común en los países de la Ocde. Concurren a financiar las instituciones el Estado y los privados, en particular los estudiantes que pagan aranceles, sea directamente o contrayendo un crédito.

Segundo, el carácter público del esquema de ayudas estudiantiles. El dinero y la administración serían provistos por el Estado en reconocimiento del valor social y no sólo privado de la educación terciaria. Para esto se crea una agencia especializada encargada de la gestión de los préstamos estudiantiles y becas.

Tercero, trato igualitario de los alumnos beneficiados por este esquema. Con ello se pone fin a la odiosa discriminación entre jóvenes con las mismas necesidades socioeconómicas y similares méritos según la institución en la cual se matriculan. En adelante habrá un solo esquema de ayuda para estudiantes de centros de formación técnica, institutos y universidades, pertenezcan o no al Cruch.

Cuarto, las instituciones deberán controlar sus costos y los aranceles que cobran mientras los estudiantes, una vez graduados, destinarán sólo un porcentaje limitado de sus ingresos al pago del crédito contraído. En breve, habrá más protección para los estudiantes y exigencias de autocontrol y eficiencia para las instituciones, y por ende, un mejor desempeño y una mayor efectividad del esquema de apoyo.

El esquema esbozado por el gobierno recoge el aporte técnico de diversos actores y se adapta al sistema mixto de provisión existente en Chile. Al aumentar el gasto público vía subsidios estudiantiles y moderarse la presión al alza de los aranceles, crecerá el numero de jóvenes de escasos recursos que accederán a la educación superior. Esto puede ser positivo para la movilidad social, el fomento de la ciudadanía y la acumulación de capital humano.

Para realizar estos beneficios se requiere que las universidades mejoren sustancialmente su desempeño. Deben renovar sus currículos, hacerlos más sensibles a las demandas de la sociedad, reducir la duración y sobrecarga de los programas, emplear métodos pedagógicos y tecnologías más adecuadas y, sobre todo, generar apoyos efectivos para los estudiantes con déficit de formación. De esta manera disminuirían las altas tasas de deserción, aumentaría la graduación oportuna y mejoraría la empleabilidad de los jóvenes.

En suma, podríamos estar al comienzo de un proceso de vastas proyecciones. Falta que el gobierno explicite y concrete su propuesta, hasta ahora un mero bosquejo. A partir de allí se derivarán múltiples desafíos: reducir la deserción, contener y controlar costos, alinear aranceles cobrados con aranceles de referencia, cambios curriculares, aliviar los programas de estudio, incrementar la eficiencia interna y externa de las instituciones, fortalecer el sistema de acreditación, precisar las obligaciones institucionales de informar, regulaciones más estrictas y mayor rendición de cuentas, transparencia del sistema en su conjunto, y monitorear y mejorar la empleabilidad de los titulados.

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El debate en torno a la politica de prestamos estudiantiles en EEUU

Politics First on Student Loans
April 30, 2012 - 3:00am
By Arthur M. Hauptman, Imside Higher ED, April 30, 2012
http://www.insidehighered.com/views/2012/04/30/hauptman-essay-why-student-loan-interest-rate-debate-focuses

The current debate over the student loan interest rates is a perfect example of how crazy our national politics have become. Leaving aside the differences in how Democrats and Republicans would pay for continuing this questionable subsidy, both parties are striving to appeal to students in this election year by keeping interest rates low while ignoring the economic reality that this move will further balloon student debt and could lead to higher tuitions as well. 
How did we get to this perilous spot? The answer lies in the desire of politicians not to offend key constituencies no matter how much it might cost in the short run and no matter how little it may improve things in the long run. And keeping the interest rates low now makes it even more difficult to achieve the kinds of student loan reforms we need to put the system on a solid footing for the future.
This particular story begins in 2007 when a Democratic-led Congress and a Republican Administration agreed to halve the interest rate on those federal student loans in which the government pays the interest while borrowers remain in school, from 6.8 percent to 3.4 percent. As Rick Hess of the American Enterprise Institute has recently noted, some analysts warned five years ago that halving the interest rate would lead to complaints that loan burdens have grown too large and arguments that the lower rates must therefore be continued. Now that the time has come to renew or abandon the provision, those predictions are coming true. 
Some of us also believe that the ready availability of student loans helps to explain why tuition levels continue to climb because it allows institutional officials to feel more comfortable that students and parents will be able to pay for these higher tuitions. Keeping rates low in the future will just continue this trend.
But when faced with questions about whether keeping interest rates low will help or hurt, both political sides are making some really silly responses. For example, Education Secretary Arne Duncan recently was asked about whether student grants and loans had contributed to the run-up in tuitions over time. 
Here was his response: over the past 20 years, Pell Grants increased in some years and not in others while tuition had increased every year, therefore federal aid had not been a factor in the growth of tuitions. I happen to agree with the secretary that Pell Grants have not been that much of a factor in the growth of tuitions, although for a much different set of reasons. But looking at how many years aid went up or down is not a very cogent piece of analysis. It would not get a passing grade in my educational policy class.
But more tellingly, the secretary was silent about the possible impact of student loans on tuitions, where there is much stronger evidence of at least a correlation between amounts borrowed and prices and where the analogy to mortgages and the mortgage interest deduction affecting housing prices is hard to ignore. Do administration officials and other student loan advocates seriously believe that the awful amount of student debt in this country has absolutely nothing to do with increases in college charges?  
Of course, the Republicans are doing no better on the honesty and consistency meter. The presidential candidate Mitt Romney recently blessed the Ryan budget – he called it marvelous.  Yet it contained a provision not to continue the lower rate, and when push came to shove this past week, Romney said he supported the lower interest rate in order not to offend a key voting constituency in the fall.
As I argued in an earlier article on Inside Higher Ed, it is important for government officials to acknowledge that public policies have contributed to the growth in college costs and prices rather than just rip the colleges and universities. It's irresponsible for politicians  to say this is all your fault -- we have had nothing to do with it -- when they enact policies such as keeping student loan interest rates well below market-clearing levels and then express surprise when borrowing continues to explode. .
The irony here is that the lower interest rate applies only to those federal student loans in which the government pays the interest while the borrower remains in school (the interest rate on non-subsidized loans is already at 6.8 percent).  So keeping rates low during the in-school period has no effect on how much students pay while in school or how much it costs the government to make these loans, whether directly or in the form of guarantees to private lenders. 
And a number of observers have pointed out that the change in the amount of monthly payments once borrowers leave school and start repayment is relatively small, yet this adds up to a $6 billion annual price tag. I would join other critics in arguing there are much better ways to spend this amount of taxpayer funds -- or use it to reduce the deficit rather than adding to it.
It is also worth noting that the U.S. is far from the only country pandering to students when it comes to loans and interest rates. New Zealand once had what some of us considered one of the best-designed student loan programs in the world, as it blended relatively low levels of government subsidy with repayment provisions that prevented graduates with low incomes from having to devote an unhealthy proportion of their income to student loan repayment. 
But in two successive national elections in the 2000s, to win the votes of students, the liberal government there first eliminated in-school interest and then banned interest over the life of the loan. Now that a conservative government is in place, this benefit is viewed as sacrosanct.  A similar history has unfolded in England, where substantial loan subsidies are distorting a series of higher education policies there, including the unwillingness of the government to let institutions expand beyond funded levels even with no additional government operational support.
Nor is the absurdity of our current politics limited to the interest rate issue. For example, the Obama administration asserts that everybody should have the opportunity to go to college and that we must increase college completion rates to remain globally competitive. But it doesn’t seem to realize that with no change in policies more people going to and completing college will greatly increase the amount of student debt, not reduce it. So the message is: “We are really worried about all this student debt but we think it is fine for people to keep borrowing because college on average is so valuable.”
The problem here is that not everybody benefits the same from going to college and that's how a lot of people are ending up with debt levels they cannot afford to repay. Income-contingent repayment policies, which I support, certainly help those students, but if anything they also add to the debt because there is less worry about the impact of high debt burdens.
The point here is that keeping the interest rate low, while it has many benefits, will also lead to more borrowing than if rates were higher. So we are trading even more debt for better repayment terms -- which may or may not balance out to mean lower repayment levels. Ultimately, we need to figure out ways not to require students to borrow more and more to go to college, which is why I think colleges and universities must have skin in the game, either by requiring them to share the risk by paying a fee on each loan that their former students fail to repay , or requiring institutions to provide discounts to their students who borrow so that borrowers are not paying the full sticker price.
This all suggests to me that what makes sense now because of election year politics is to get a one-year extension of the low rates  with a promise to make student loan reform part of a much-needed review of Higher Education Act next year.  And that review also must include a hard look at Pell Grants, where funding has tripled over three years and one out of two undergraduates now receives a Pell Grant.  Rationality must at some point intercede if we are to make any sense out of our national higher education policies. 

Bio
Arthur M. Hauptman is a public policy consultant specializing in higher education finance issues.
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50 años de Thomas Kuhn

Shift Happens
By David Weinberger, The Chronicle of Higher Education, April 22, 2012

If you've seen that bumper sticker, you've seen what our culture has made of one of the central ideas in Thomas Kuhn's The Structure of Scientific Revolutions, published 50 years and 1.4 million copies ago. For the marketers and boosters of personal transformation who casually talk about paradigm shifts, the phrase designates not just a gestalt switch that casts things in a new light, but a world so insubstantial that it can be thoroughly transformed by a single idea. Tomorrow there may be another paradigm shift, and another after that. There is thus no real progress, just a new bubble as good as the old bubble.

This is of course not what Kuhn intended us to learn. Kuhn wanted to free us from the illusion that knowledge is independent of history and of the sociality that marks us as humans, but he did not think that all beliefs that our history and sociality put before us are equally worthy. Indeed, he quickly moved away from the "shift happens" conception of paradigms as bundles of beliefs, emphasizing instead that they're examples of good scientific practice that researchers apply in their daily work.

But Kuhn is not blameless for how we appropriated his thought. SSR shook up our culture in part because he wrote it in such bold strokes. More important, he struggled to find a way—not always consistently—to shove SSR from a shoal we still have not found a way around: Our old paradigm of truth is no longer up to the task, but we don't yet have a new one to replace it.

Kuhn's idea was slow to gestate. It began in 1947, when, as a graduate student in physics at Harvard, he was recruited by James B. Conant, the university's president, to teach a history-of-science course to humanities majors. In preparation, Kuhn was trying to understand how Aristotle could be such a brilliant natural scientist except when it came to understanding motion. Aristotle's idea that stones fall and fire rises because they're trying to get to their natural places seems like a simpleton's animism.

Then it became clear to Kuhn all at once. Ever since Newton, we in the West have thought movement changes an object's position in neutral space but does not change the object itself. For Aristotle, a change in position was a change in a quality of the object, and qualitative change tended toward an asymmetric actualization of potential: an acorn becomes an oak, but an oak never becomes an acorn. Motion likewise expressed a tendency for things to actualize their essence by moving to their proper place. With that, "another initially strange part of Aristotelian doctrine begins to fall into place," Kuhn wrote in The Road Since Structure.

From this, Kuhn learned several important lessons that surfaced in SSR 15 years later. First, scientific ideas occur within a context that enables them to make sense. Second, context is accepted for different sorts of reasons than are the hypotheses that emerge within it. Third, the idea of a new scientific context occurs roughly the way his own illumination of Aristotle's ideas did: all at once, an entire whole snapping into view the way a duck-rabbit illustration switches instantly from one view to another.

During that 15-year gestation period, Kuhn got his doctorate in physics but increasingly turned to history and philosophy. In 1950 he met Sir Karl Popper, the pre-eminent philosopher of science, who steered him toward others who were challenging logical positivism, the dominant philosophy of science of the time. The positivists were strict parents. If a proposition could not be verified, it not only wasn't science, it was devoid of meaning. Popper had pulled much of the ground out from under the positivists by arguing that falsifiability was the real test: If a hypothesis doesn't come with ways to show it could be false, then it isn't a scientific hypothesis. Thus our best knowledge of the world isn't that which has been verified, but instead is characterized precisely by the fact that it can be decisively cast aside.

Kuhn undid Popper even more fundamentally than Popper had undone the positivists. The individual propositions within a science might be characterized by falsifiability, but how about the sort of gestalt that crystallized for Kuhn when at last and in an instant he understood Aristotle's idea of motion? That gestalt—which Kuhn of course called a paradigm—was of a different category than the propositions it enabled. Its acceptance may be rational in important ways, but Kuhn throughout his career could not bring himself to call paradigms "true."

Considering that paradigms are central to SSR, it's surprising how ambiguous that work leaves the concept. At a conference in 1965, the late British philosopher Margaret Masterman listed 21 senses in which Kuhn used the term in that book. She clustered them into three groups: (1) a set of beliefs, (2) a "universally recognized scientific achievement" that serves as a defining example of how that science is done, and (3) the textbooks, instruments, and other physical artifacts by which scientists learn and practice their fields. In a postscript published in 1969, Kuhn emphasized the second view of paradigms, as exemplars that guide practice—"See? That's how you do astronomy!"—rather than as big ideas that provide the context for smaller ideas. He also talked in the postscript about paradigms' applying to communities of scientists that might be only a hundred strong. That is not the grand picture that has stuck in the public mind.

Paradigms were not the only influential idea in SSR. Kuhn focused on what he termed "normal science," the daily work of career scientists. He said they are not in the business of plotting revolutionary overthrows of existing paradigms, but are instead solving puzzles. Which puzzles are interesting, how to address them, and what counts as solutions all are determined by the paradigm—or, depending on which sense of paradigm one uses, those are the paradigm. Astronomers train telescopes into the sky looking for particular radio signatures because they work under a paradigm in which that activity is important. They have learned to do this from textbooks that codify the paradigm, and they are trained by other scientists in their community. Kuhn spent much of the rest of his career trying to direct the focus of historians and philosophers of science on normal science rather than on revolutionary paradigms, perhaps because his concept of a paradigm was so powerful that it not only overshadowed the quotidian work of science but also threatened to take on an all too solid life of its own. No, Kuhn insisted, take away the practices, instruments, and textbooks of a scientific community, and there is no paradigm left over. Except those times when he left the opposite impression.

Kuhn's insightful focus on normal science may seem obvious to us now, but at the time it was controversial. The history of science had been viewed like the Great Man theory of history, or perhaps more accurately, like the history of literature: You write about the great ones because why would you waste your time on those who did nothing substantial to advance their field? As Karl Popper said, "In my view the 'normal' scientist, as Kuhn describes him, is a person one ought to be sorry for."

Kuhn did not see it that way. It's true that he did not talk about normal scientists as heroes ripping truth from the jaws of duplicitous Nature, but he saw scientific puzzle solving as a creative activity, not as the mere formulaic following of rules. Despite the scorn of heavyweights such as Popper and Kuhn's Berkeley colleague Paul Feyerabend, Kuhn's focus on normal science has found favor with many historians and sociologists, in part because it allows them to focus on the background. where institutional and social power is exerted implicitly, rather than on exalting the exceptional people in the foreground, which can give us a misleading idea of freedom and empowerment.

Scientific revolutions, according to SSR, don't occur when an apple happens to find the head of a genius, or when enough facts have slowly painted a new picture. Rather, in yet another of Kuhn's inversions, new paradigms emerge to explain the accumulation of anomalies: findings that do not make sense within the current paradigm. For example, if your paradigm tells you that fire consists of the release of phlogiston embedded in flammable materials, then the fact that some metals gain weight when burned is an anomaly. When a new paradigm is conceived that makes sense of the anomalies, science is in for a revolutionary shift.

In short, SSR did a gestalt flip on just about every assumption about the who, how, and what of scientific progress.

SSR immediately kicked up a stir. In a review that appeared in 1964 in Philosophical Review, Dudley Shapere recognized that it "is bound to exert a very wide influence among philosophers and historians of science alike," although he thought the concept of paradigms was overly broadly described, and he homed in on one of the issues that was to dog Kuhn: Is progress possible? Mary Hesse began her 1963 review in the journal Isis with "This is an important book," and continued by saying that it transforms "our whole image of science" and will be "shocking to the orthodox philosophy of science." Charles Gillispie's 1962 review in Science began, "This is a very bold venture, this essay ... " and concluded with generous praise for the work as an initial provocation, for Kuhn positioned SSR as a sketch to be followed by a weightier tome, which he never delivered.

In the five decades that have followed, the importance of SSR has rarely been disputed. We seem to have accepted that Kuhn's work wreaked severe damage on the foundations of traditional philosophy of science. But there has been nothing like similar unanimity about the positive ideas the book attempted to establish.

By far the most consistently attacked idea was what Kuhn referred to as incommensurability, a term taken from geometry, where it refers to the lack of a shared measurement. In SSR it means something like the inability to understand one paradigm from within another. In the book, Kuhn borders on putting incommensurability in its strongest imaginable form: A new paradigm causes scientists to "see the world of their researcher-engagement differently. In so far as their only recourse to that world is through what they see and do, we may want to say that after a revolution scientists are responding to a different world." Since that line does not advance his argument, Kuhn may just have been sticking his thumb further into the eye of the logical-empiricist book series that SSR was published as part of (at the behest of the best-known positivist, Rudolf Carnap, no less).

To overstate it: The scientists hated incommensurability because it seemed to imply that science makes no real progress, the philosophers hated it because it seemed to imply that there is no truth, and the positivists hated it because it seemed to imply that science is based on nonrational decisions.

And, apparently, Kuhn grew to hate being challenged about it, at least according to a story told by the documentarian Errol Morris, who as a graduate student at Princeton studied under Kuhn:

"I asked him, 'If paradigms are really incommensurable, how is history of science possible? ... Wouldn't the past be inaccessible to us? Wouldn't it be "incommensurable?"'

He started moaning. He put his head in his hands and was muttering, 'He's trying to kill me. He's trying to kill me.'

And then I added, ' ... except for someone who imagines himself to be God.'

It was at this point that Kuhn threw the ashtray at me."

Indeed, if science exists within paradigms, and if those paradigms can't understand one another, and if there is no Archimedean platform from which to view them, then how can we tell if we're making progress? It was easier before Kuhn, when science looked like it was the gradual accumulation of knowledge over time. Yet Kuhn was certain that science does indeed progress. He would not have traded Newton's physics for Aristotle's, or Einstein's for Newton's. He struggled to explain progress for the next 30 years.

SSR has a simple dodge of the question: Within any scientific paradigm it necessarily looks like progress is being made, since the normal work of science is to gnaw away at puzzles one by one. Likewise, new paradigms always look like steps forward because that's why they've been accepted. That explains the appearance of progress within a paradigm, but how about across paradigms? Do we have to "relinquish the notion," as he suggests in SSR?

To save progress, Kuhn proposed thinking of it as being like evolution. "Scientific development must be seen as a process driven from behind, not pulled from ahead," he said in a 1990 presidential address to the Philosophy of Science Association. That is, there isn't only one possible endpoint or a final paradigm, and there isn't an overall design. That's a useful hint about what progress isn't, but it doesn't tell us what progress is or how we can know we're achieving it.

Ultimately, Kuhn couldn't solve this puzzle, and for a reason that runs underneath so many of his difficult thoughts: Kuhn did not accept that truth consists of statements that represent reality. As he said in an interview published in 1990, "I take theories to be whole systems, and as such they don't need to be true or false. All we need to do is by some criteria or other decide which one we would rather have." Outside of the metaphysical paradigm that says a true statement corresponds to an objective reality, the concept of progress becomes problematic, or at least unfamiliar.

But that was not the end of the difficulties that incommensurability raised for Kuhn. That concept is also at the bottom of his view of the history of science as revolutionary. That idea was certainly in the air: Herbert Butterfield's 1948 lectures "got the English-speaking historians into the revolution-in-science" business, as Ian Hacking puts it, and Gaston Bachelard (among others) pointed to multiple conceptual discontinuities in the history of science.

But Kuhn saw these revolutions as so deep that there isn't even a shared language for talking across them. For this idea he was taken to task. For example, Stephen Toulmin wrote that the continuous small adjustments paradigms go through make them less discontinuous and more commensurable than Kuhn's use of religious language—"conversion," for example—often made them sound. The Nobel laureate Steven Weinberg, in a 1998 article, also wasn't buying the incommensurability of scientific revolutions, pointing to the "hard"—that is, durable—parts of science that endure across paradigms, such as Maxwell's electrodynamics equations.

It's not just paradigms and revolutions that have come under withering criticism. Historians have disputed that the structure that Kuhn found in scientific revolutions is as uniform as he supposed, especially as he allowed that paradigms might be smaller than Newton's and Einstein's, eventually viewing them as a type of specialization of a discipline. Not all of these smaller revolutions go through the paces SSR describes.

So what's left of Kuhn's paradigm? The big ideas in SSR may not seem as grand and clear as they did in 1962. Nevertheless, the book still vibrates our culture's walls like a trumpet call.

History of science may not have become exactly what Kuhn thought it should, but SSR knocked it off its existing tracks. In a historical account of science, we now expect to hear about very human personalities, about the effect of social factors, and frequently about how the attempt to maintain and exert power was behind what looked like rational actors acting selflessly—although Kuhn vehemently rejected the reduction of history to a story about power. Likewise, we now expect some measure of incommensurability to deepen the narrative, as when Foucault shows that concepts, words, and institutions that seem continuous through history have actually had radically different meanings. This may not be what is taught to scientists in training, yet one analysis of Kuhn's impact found that by the mid-1980s, Kuhnian ideas were included in many articles about scientific education.

Still, as you watch Kuhn twisting under the withering gaze of intersecting disciplines, none of which quite counted him as a member of their club—the philosophy department at Berkeley insisted that he be granted a full professorship as a historian—you can't help feeling bad for him. He had a magnificent insight, which profoundly altered our view of science and more, but it was like a tent that keeps popping up its stakes as you madly circle it trying to get all of them pounded in securely. Except in this case, the problem is less in the design of the tent than in the ground itself.

Consider the popular take on SSR: Science consists of self-coherent bubbles that replace one another without necessarily progressing closer to the truth—a model of nonrationalism. This misunderstanding of Kuhn is understandable given his unwillingness to blurt out what so many of his readers wanted to hear: There are propositions that are true because they correspond to reality. "Does it really help to imagine that there is some one full, objective, true account of nature, and that the proper measure of scientific achievement is the extent to which it brings us closer to that ultimate goal?," he wrote in SSR. Well, yes, it would, if we're trying to show that our knowledge is progressively more in accord with that objective reality. But if that approach is closed to us—"We must learn to get along without anything at all like a correspondence theory of truth," he wrote in 1986—we need another idea of what truth is and how we can ascertain if we're progressing closer to it.

Kuhn rejected our old metaphysics—consciousness consists of an inner representation of an outer reality—as incoherent, impossible, and fundamentally inhuman. That's why he begins SSR by invoking history not as a discipline that can be applied to science, but as a necessary part of scientific understanding. All understanding is historical, and no human project escapes the characteristics of history-based humanity: fallible, limited, impure of motive, social, and always situated in a culture, a language, and a time. Not even science with its method and its formulas. Our very words have meaning not because of a set of definitional rules, Kuhn thought, but because they are based on ostensive exemplars, paradigms. Our age, characterized by a Network that refuses to keep ideas, communication, and sociality apart, is making manifest the messy, inescapable humanness of all of our endeavors.

The problems that dominated Kuhn's life after his great moment of insight arose not because Kuhn wasn't brilliant enough. Rather, they arose and persist because while we increasingly understand that the old metaphysical paradigm has failed, for several generations now we have not found our new paradigm. Our culture has inappropriately latched on to Kuhn's message as an exaltation of the rootless disconnection of our ideas from the world because we were ready to hear that knowledge is not apart from our knowing of it. But he and we have not yet come to a new shared understanding about what it means to live truthfully as humans.

David Weinberger, a senior researcher at the Berkman Center for Internet and Society at Harvard Law School, is the author of Everything Is Miscellaneous: The Power of the New Digital Disorder (Times Books, 2007) and Too Big to Know: Rethinking Knowledge Now That the Facts Aren't the Facts, Experts Are Everywhere,and the Smartest Person in the Room Is the Room (Basic Books, 2012).

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Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericano (PEL),

Circula la siguiente comunicacion del editor de la Revista

Estimado investigador:

Informamos a usted que Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericano (PEL), hoy ha publicado el volumen 49(1), en formato electrónico open access. El número de abril cuenta con los siguientes artículos:
http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel

1.    Nivel de alfabetización científica y actitudes hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconómico (Scientific Literacy and Attitudes toward Science in Secondary Students: Comparisons by Gender and Socioeconomic Status) Marianela Navarro y Carla Förster.

2.    ¿Nuevos alumnos? La construcción de la identidad escolar en nuevos dispositivos de educación media. Un estudio de casos en contextos de pobreza de la Ciudad de Buenos Aires (New Students? The Construction of School Identity in Alternative Scholar Devices in Secondary Education. A Case Study on Disadvantaged Young People in the City of Buenos Aires) Marina Larrondo.

             Sección Especial: Matemáticos en la Educación Matemática Escolar.  Editores Invitados Cristián Reyes y Patricio Felmer.

3.    Preparando profesores: el papel de los matemáticos (Teaching Teachers: Roles for Mathematicians) Solomon Friedberg.

4.    La incómoda relación entre matemática y didáctica de la matemática. Notas sobre la formación de profesores en Argentina (The Awkward Relationship between Mathematics and Didactics of Mathematics. Notes about Teachers Training in Argentina) Antonio Cafure.

5.    Educación estadística: relaciones con la matemática (Statistical Education: Relationships with Mathematics) Guido Del Pino y Soledad Estrella.

6.    Torneos de matemática y ciencias masivamente multijugador: experiencia y oportunidades desde la práctica (Math and Science Tournaments Massively Multiplayer: Experience and Opportunities from de Practice) Roberto Araya

 

Estos artículos se pueden encontrar en www.pel.cl o www.pensamientoeducativo.org 

PEL es una instancia de difusión de los hallazgos de investigaciones de calidad que tienen como foco la problemática educacional de Chile y Latinoamérica. 

Los invitamos a visitar y a difundir nuestro nuevo volumen.

Se despide atentamente,

 
Cristián A. Rojas Barahona
Editor
Pensamiento Educativo
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile

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