El futuro del movimiento estudiantil

Análisis del rayado de cancha que están marcando las encuestas
Las amenazas y oportunidades del movimiento estudiantil para la batalla final

El Mostrador, 26 de enero de 2012
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2012/01/26/las-amenazas-y-oportunidades-del-movimiento-estudiantil-para-la-batalla-final/

Buena parte de la opinión pública sigue respaldando las demandas que levantaron Vallejo, Jackson y cía. La mala noticia es que ya no gustan ni las marchas no autorizadas, ni las tomas, ni los paros. En un escenario líquido, los líderes estudiantiles tienen el desafío no menor de reinventarse en el 2012, leyendo correctamente lo que serán las condiciones objetivas para el año decisivo. Este es el pulso de la calle descifrado por expertos de todos los sectores.
por BERNARDITA GARCÍA JIMÉNEZCOMENTARENVIAR RECTIFICAR IMPRIMIR

El rechazo a la estrategia de acción de los estudiantes, la mala evaluación de la respuesta del gobierno, la capacidad que tuvo el movimiento para convertirse en una causa transversal y la crisis de legitimidad de los partidos políticos, son algunas de las conclusiones arrojadas por estudios de opinión en 2011. Un año marcado por el conflicto estudiantil que caló hondo en la sociedad y que en 2012 tendrá su segunda parte. Pero ya no bastan los paros, marchas y tomas. La ecuación del movimiento debe ponderar todos los elementos que configuran el nuevo cuadro de condiciones a nivel de percepción ciudadana, ya que es aquí donde se juega la legitimidad y -en definitiva- su fuerza transformadora. Estos son los principales ejes.

ESTRATEGIA DEL GOBIERNO: MAL EVALUADA

Pese a lo que un día fueron los pronósticos más auspiciosos para el movimiento estudiantil en su lucha por una mejor calidad y un acceso menos clasista a la educación, las últimas encuestas revelaron una sensación de desánimo y pesar entre los chilenos respecto a la situación actual de los estudiantes. La CERC de agosto de 2011 mostraba que el 72% de los votantes confiaba en que estos estaban ganando la batalla. Sin embargo, para la última CERC publicada este mes, la cifra descendió a 40%.

La mayoría de los chilenos asocia la situación actual del conflicto con la negativa de parte del gobierno para llegar a un acuerdo: 61% cree que éste no está interesado en resolver el problema de la educación. En diciembre del año pasado, la CEP reveló que un 46% cree que la ausencia de acuerdo entre las partes tiene que ver con la postura del gobierno, un 30% cree que la responsabilidad es compartida y apenas un 22% se la atribuye a los estudiantes.

Estas cifras hablan de la estrategia que escogió el gobierno para enfrentar el tema. “Su error fue subestimar la capacidad del movimiento para manifestar sus demandas. Reaccionó tarde frente a éste, se posicionó desde la figura de ofrecer más de lo mismo y no sentarse a negociar cambios estructurales”, explica Claudio Fuentes, director de la encuesta ICSO. La falta de confianza de la gente en esta estrategia se traduce en las cifras que en septiembre, entregó un sondeo de Cooperativa, revelando que un 60,7% cree que el conflicto no será solucionado por la administración Piñera.

EL DESACIERTO DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

La disyuntiva que existe entre la sólida adhesión a sus demandas y el rechazo a sus formas de expresión, tales como movilizaciones no autorizadas, tomas de establecimientos y paros, sitúa al movimiento estudiantil ante una necesidad de reevaluar su estrategia de acción para 2012. Aunque el respaldo a sus peticiones finalizó el año con un 70% de apoyo, según la última Adimark un 39% de la población que se mostraba contraria a las manifestaciones en septiembre, aumentó a un 53% en diciembre. Finalmente, las tomas y paros terminaron por despertar el descontento ciudadano. Para el último mes del año, apenas un 37% aprobaba que los estudiantes se tomaran los colegios y un 79% se manifestó en contra de que se marchara por lugares no autorizados, según la CEP de diciembre.

“Para la opinión pública, sería muy difícil entender que se hicieran de nuevo tomas y paros indefinidos como los que se hicieron. Hay un desafío en cómo expresarse en el espacio público”, afirma Roberto Méndez, director de Adimark, apuntando hacia la necesidad urgente de que para el 2012 ocurra una evolución de los métodos de los estudiantes hacia instancias nuevas. “Va a haber que ampliar el repertorio de acción, abrir las rutas regionales, mejorar las condiciones para que las universidades de región funcionen, con mucha solidaridad y con una estrategia política que fortalezca el movimiento, no las marchas o las protestas”, agrega el sociólogo de la Universidad de Chile, Alberto Mayol.

EL RIESGO DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS

Otro de los desafíos que enfrentará el movimiento estudiantil para el 2012 es la apertura a nuevas instancias de diálogo, enmarcadas en espacios políticos y legislativos. “Paralelamente tendrán que actuar en distintos escenarios, esa es la virtud de un movimiento exitoso: combinar una capacidad de presión ciudadana con la articulación de actores del sistema político”, comenta Claudio Fuentes. Sin embargo, el especialista advierte sobre el riesgo que implica canalizar equívocamente estos acercamientos para la imagen del movimiento. “Hay un grupo que señala que te estás prostituyendo si te sientas de igual a igual con un grupo de legisladores. Este es el dilema que enfrenta y que lo puede fracturar”, añade.

A la hora de definir esta estrategia, los líderes estudiantiles deberán tener en cuenta la grave desaprobación con que cuentan hoy los partidos políticos y ambas coaliciones. “Las aprobación o rechazo en las encuestas es lejos lo que tiene más legitimidad de todo el orden político chileno”, señala Mayol. El apoyo en las encuestas es una herramienta que a la larga define quién tiene el sartén por el mango, tiene mayor capacidad de acción y decisión. Actualmente son por mucho los estudiantes los que llevan la delantera en este aspecto.

La falta de apoyo hacia los partidos fue creciendo durante 2011. Según la encuesta Adimark, en enero pasado la Alianza tenía un rechazo de 48%, y un 59% la Concertación. En junio, cuando las encuestas recogieron los primeros indicios del impacto social y político del movimiento estudiantil, las mismas cifras aumentaron a 60% y 68% respectivamente. Para fin de año, el rechazo del oficialismo descendió levemente a 58%, y el de la oposición alcanzó el 73%.

Estas cifras hablan de la crisis de legitimidad que atraviesan los partidos políticos y cómo esto afecta su capital de poder. “Se van a poner de rodillas porque necesitan legitimarse. Van a estar dispuestos a meterse para influir en acelerar las transformaciones”, asegura Alberto Mayol, quien agrega que “los partidos se están muriendo, necesitan oxígeno y el movimiento es un chorro de oxígeno”.

LOS ROSTROS DEL CAMBIO

Otro factor que legitima aún más al movimiento por sobre el sistema político tradicional, con sus figuras y partidos, son las cifras de aprobación que reciben sus principales rostros. En septiembre, el centro de estudios de La Tercera fijó el respaldo a los ex voceros de la Confech, Camila Vallejo y Giorgio Jackson, en 69% y 73% respectivamente, “logrando un nivel de llegada a la opinión pública que líderes políticos querían y que nunca lograron”, explica el director de Adimark, Roberto Méndez.

En diciembre, la última CEP del año precisó el apoyo a la labor de la actual vicepresidenta de la Fech en un 44%, ubicándola como la cuarta figura mejor evaluada a nivel nacional. Mientras, la mayoría de los líderes de los distintos partidos políticos alcanzaron porcentajes bastante menores: Carlos Larraín (RN) un 20%, Juan Antonio Coloma (UDI) un 18%, Ignacio Walker (DC) un 32%, Osvaldo Andrade (PS) un 20% y Guillermo Teillier (PC) un 23%. En este sentido, la crisis que atraviesan los partidos es provechosa para el movimiento, que actualmente cumple el rol de representar los intereses de la ciudadanía. “Existe una crisis de representatividad enorme que no se va a solucionar mientras ellos tanteen las soluciones de arriba hacia abajo. Hay que buscar soluciones desde la gente hacia el mismo sistema y capitalizar el descontento de la gente”, señala el presidente de la Universidad de La Serena y vocero de la Confech, Juan Pablo Páez.

De esta ventaja en las encuestas se desprende el que será otro desafío para los estudiantes en 2012: la capacidad de sus nuevos líderes para posicionarse en la opinión pública, frente a las autoridades del gobierno y al sistema político, así como para coordinar la acción colectiva a nivel nacional, superando los personalismos que Vallejo y Jackson encarnaron durante el primer año de vida del movimiento. “Sin estas figuras tan importantes y tan visibles, probablemente no habría tenido el impacto que tuvo el movimiento. El desafío de hoy es ver si puede funcionar con otras caras o si va a tener que recurrir a las mismas en roles directivos”, agrega Roberto Méndez.

EL POSICIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN COMO PRINCIPAL PROBLEMA

Pese a todo lo que ocurrió en materia de educación durante 2011, hace un año atrás esta no era particularmente el problema que más preocupaba a los chilenos. Según la ICSO publicada a finales de 2010, la delincuencia ocupaba el primer lugar con un 38,2%, seguida por el tema estudiantil con un 21,1%. Doce meses después, desde que comenzaron las movilizaciones, los resultados de la última versión de la encuesta sufrieron cambios considerables: la educación alcanzó el 31,4% de las menciones y la delincuencia disminuyó a un 28,6%.

Algo similar ocurre con los resultados arrojados por la CEP hace un año atrás. En diciembre de 2010, de entre los tres principales problemas considerados por la ciudadanía, la educación tuvo un 38% de menciones, superada por la delincuencia (54%) y la salud (42%). Siete meses más tarde, tras el estallido en las calles y los establecimientos estudiantiles, la educación (44%) fue apenas superada por la delincuencia (47%), y la salud quedó en tercer lugar (41%).

“Un movimiento como el estudiantil es una buena razón para sentarse a pensar. Una de las cosas que el movimiento ha hecho ha sido transparentar para el público que aunque a mí puede no afectarme, hay un problema que es grave”, explica el abogado de la Universidad de Chile, Fernando Atria, respecto a por qué el conflicto despierta la preocupación de la gente por el tema de la educación.

EL GOBIERNO DE LOS EMPRESARIOS

Otro punto en que los expertos coinciden, es que el posicionamiento de la educación como problema central tiene que ver con que el conflicto estudiantil logró cohesionar y movilizar a la sociedad chilena casi en su totalidad, aprovechándose en parte de la crisis de representatividad y convirtiéndose en la nueva alternativa democrática. “Antiguamente, los chilenos se sentían aparte de la posibilidad de opinar o incidir en los grandes cambios. Pero nos dimos cuenta de que el sistema político no era representativo, no daba soluciones. El movimiento dio a entender que cuando la ciudadanía se organiza puede ser escuchada”, señala al respecto el vocero estudiantil, Juan Pablo Páez.

Este posicionamiento de la crisis educacional en la opinión pública afecta la evaluación que hacen los ciudadanos respecto al desempeño de Sebastián Piñera en el ámbito particular de la educación. Según la encuesta Adimark, en Abril de 2011, el 60% aprobaba el desempeño del Presidente en esta materia. En septiembre, esta cifra bajó a 41% y terminó el diciembre en 25%. Dejando de lado cómo el Presidente ha manejado en la práctica el conflicto estudiantil, un factor que lo perjudica es que la gente relaciona su gobierno directamente con el lucro, una de las principales materias a las que aluden las demandas de la Confech. Según la CERC de septiembre, el 71% de los chilenos cree que este es el gobierno de los empresarios, y la ICSO de octubre reveló que el 59,9% está de acuerdo con que el sector más favorecido con las políticas de Piñera es la clase alta.

La figura del Mandatario es antagónica a los valores del movimiento y sus adherentes. “Piñera es todo aquello contra lo que este grupo se está movilizando. Es muy difícil para este gobierno dar cuenta de las demandas del movimiento estudiantil porque el problema central es que este gobierno no lo entiende. Para Piñera y la derecha, que uno tenga que pagar por lo que recibe, es parte de la vida”, añade Fernando Atria.

Más allá de la calidad y del acceso a la educación, que son algunas de las demandas iniciales del movimiento, es precisamente el fin al lucro aquello que convierte a la causa de los estudiantes en un movimiento social de carácter transversal. “Representa la expresión de un malestar muy importante, con una aprobación muy alta de quienes se consideran en contra de un modelo de vida determinado”, explica Alberto Mayol. “Todo lo que ha pasado este período -el tema de las nanas, los videos de denuncias-, tienen que ver con lo mismo. El movimiento despertó la capacidad de reprobar un orden existente”, agrega.

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Balance de la educación superior en los EEUU

Comentario de Richard Vedder, director of the Center for College Affordability and Productivity and professor of economics at Ohio University. Luego de la versión original en inglés, ver traducción automática de Google al castellano.

American Higher Education: an Annual Report Card

By Richard Vedder, The Chronicle of Higher Education, December 21, 2011, 3:52 pm

Paraphrasing Dickens, “These are the best of schools, the worst of schools.” Higher education in America is to be both rightly praised and damned. It has both saints and sinners, angels and demons. If forced to give it a grade, using the more rigorous grading standards of the Golden Era (the 1950s and 1960s), I would give it a “C+.”if I were in a good mood, a “C” if I were in a bad one. Using today’s grading standards, it would do better, maybe a “B-.” But it is certainly not the “A+” sector of the economy that university presidents would lead you to believe.

On a positive note, in some ways the claim that America “has the best universities in the world” is true, as international rankings agree. We seem to be able to do cutting-edge research very well in American universities, albeit at a high price. The fact that we are a significant net importer of students, despite inane immigration and visa laws and regulations, is a sign that the world looks to America for higher-education leadership. To be sure, there are vast human resources wasted doing marginal research in many fields (humanities, social sciences, education, business, etc.) that does little to advance our understanding of the human condition, and that, moreover, few know about or bother to read.

Additionally, on the plus side, I think American has benefited enormously from competition and diversity in higher education, although this is under a huge threat as the federal government tries to extend its tentacles to enforce more centralized control and direction. We have 50 states that subsidize hundreds of universities in diverse ways, giving students choices as to curriculum and campus culture. Historically, we have encouraged diversity of thinking and exposition of novel but often unpopular ideas, but here, again, the authoritarian mindset of some in the academic Establishment is threatening this strength (not only amongst the faculty, but in the student-life area, where on many campuses truly radical ideas are not only permitted but sometimes vigorously proselytized, even occasionally accompanied by the suppression of alternative, more traditional viewpoints).

On the whole, by allowing multiple types of schools and different approaches to organizing them (public, private non-profit non-sectarian, private religiously oriented, and private for-profit institutions), we have increased access and educational opportunity. This is tarnished somewhat by the mediocre academic preparation of entering students, and by the increasingly lax standards within the higher-education milieu (with students averaging fewer than 30 hours weekly on academic pursuits), but still is probably in some ways a better system than found in, say, France or China.

But there is a good deal of bad as well. Higher education is far more expensive than in any other nation in the OECD (see Chart B1.2 here), and costs are rising faster than incomes. Both human and physical resources are underutilized or mis-utilized to a rather high degree. Learning outcomes are probably very modest (the best evidence we have on learning outcomes is the research of scholars Richard Arum and Josipa Roksa, research which paints a rather bleak picture), and students do not work very hard. More and more graduates are taking jobs requiring less than a college degree, serving as parking-lot attendants, waiters, bartenders, taxi drivers, etc. Facing a glut of college-trained applicants, employers now are sometimes insisting on a college degree as a way of narrowing down a huge applicant pool. Moreover, the cost explosion is one factor in explaining why, despite massive student financial-aid programs mostly targeted for lower-income persons, the proportion of college graduates from lower-income backgrounds is smaller than it was four decades ago. We are both over-invested and mal-invested in higher education.

Added to all of that are the problems associated with the non-academic trappings of U.S. college life, probably best exemplified by multiple scandals over intercollegiate athletics, but seen elsewhere too. Universities are in the business of feeding, lodging, entertaining, and providing health care, and sometimes these activities absorb as many, or more, resources as funds spent on teaching and research. Moreover, an arrogance seen amongst faculty and other university personnel, even a contempt for the non-academic life, is increasingly making higher education politically more vulnerable in the Real World that provides a majority of funding.

As rapidly rising costs, a diminishing ability and willingness of governments to further increase subsidies, and the disconnection between the labor market and higher education grows, American higher education will face a crisis that will force transformational change. Healthy change will only come when better information on outcomes finally emerge, when incentive systems are reshaped to promote efficiency as well as quality, and as technology-based innovation expands rapidly. And many of these changes will come from outside the traditional institutions dominating higher education today. The Khan Academy and Saylor Foundation open-education efforts are good examples, and I am cheered by the good things done by prestigious schools like MIT and Stanford to further this movement (in particular, MIT’s indication it will offer some sort of credential for success in mastering some of its open-source courses).

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Destrezas blandas

Los codirectores de PREAL circulan la siguiente, interesante nota relativa a las recientes publicaciones de Heckman y equipo sobre destrezas blandas.

Estimados colegas / Dear Colleagues,
Como lo menciona nuestra colega Alexandra Solano en el blog del PREAL, el profesor James J. Heckman dio una conferencia el diciembre pasado en el Banco Mundial titulada "Hard Evidence on Soft Skills" (Evidencia sólida sobre aptitudes sociales), en donde afirmó que el énfasis en habilidades cognitivas (como conocimiento de matemáticas, ciencias y lectura) a expensas de las aptitudes sociales (tales como el carácter y los rasgos de personalidad) tiene consecuencias lamentables sobre las políticas educativas.
 
Heckman, ganador del Premio Nobel en Economía de la Universidad de Chicago, afirmó que las aptitudes sociales son a menudo interpretadas como conceptos “difusos" difíciles de cuantificar.  Sin embargo, la realidad es otra. Los psicólogos y los economistas, comentó Heckman, no sólo han llegado a un consenso en la definición de las aptitudes sociales más importantes sino que también han desarrollado herramientas precisas para su medición. "Tenemos cada vez mayor evidencia que muestra que estos factores son importantes, que sí predicen, y la buena noticia es que se pueden mejorar", afirma el profesor Heckman en un video de su sitio web. Aunque por ahora las intervenciones que promueven carácter son relativamente pocas, en muchos casos juegan un papel más importante en la determinación de logros y resultados que las habilidades cognitivas.

Le recomendamos que visite la página de Heckman para obtener más información, o ver un vídeo corto titulado "La dura realidad detrás de aptitudes sociales" para un breve resumen de su investigación. También recomendamos los siguientes documentos sobre la importancia de mejorar las aptitudes sociales en los primeros años de edad, por Heckman y otros:
 
·         Almlund, Mathilde, Angela Lee Duckworth, James Heckman, y Tim Kautz. Personality Psychology and Economics. Febrero 2011. Discussion Paper Series. IZA
·         Heckman, James. The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. Primavera 2011. American Educator
·         Heckman, James, John Eric Humphries, y Nicholas Mader. Hard Evidence on Soft Skills: The GED and the Problem of Soft Skills in America. Noviembre 2010. Presentación de Power Point en Santiago, Chile.
 

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Avances en modificación de ayudas estudiantiles

Ministro de Educación hace avanzar el proyecto que modifica el CAE, rebajando su tasa de interés al 2%, y el proyecto que pemite repactar las deudas estudiantiles. Sin embargo, se mantienen resistencias y persisten cíticas, aunque no resulta del todo claro el fundamento de este juego de oposiciones.

CAE pasa al Senado con apoyo de 5 diputados de la Concertación
Ministro Beyer enfrentó críticas de la oposición, reconociendo que la iniciativa “no soluciona todos los problemas” y comprometió “perfeccionamiento continuo”.

La Nación, Lunes 23 de enero de 2012

Su primer paso en el congreso dio el proyecto que modifica el Crédito con Aval del Estado (CAE) para reducir la cuota mensual de endeudamiento, a través de un copago de las cuotas pactadas, de cargo fiscal, estableciendo además que los deudores paguen su parte con una tasa de interés de 2%.

“Estamos muy contentos porque hemos logrado aprobar un proyecto que lo que hace es reducirle la carga financiera a 365 mil estudiantes, que hoy día están recibiendo un crédito a una tasa alta, del seis por ciento pero que además están pagando una cuota fija independiente de sus ingresos”, indicó el ministro de Educación Harald Beyer.

Subrayó que la iniciativa “permite asegurarle a los jóvenes una reducción en la cuota que están pagando, entre 32 y 40%, dependiendo del crédito que contrataron, y al mismo tiempo permite asegurarles que a futuro no les vamos a cobrar más del 10% de sus ingresos”.

Desde la mayoría opositora que rechazó, el diputado Carlos Montes (PS) sostuvo que "el proyecto no resuelve temas de fondo. Es un amortiguador inmediato, pero antes de un año vamos a estar con las mismas presiones y los mismos problemas que hoy día".

Ante esas críticas, el ministro manifestó que “el Ejecutivo está comprometido a seguir mejorando el sistema de ayudas estudiantiles. No creemos este proyecto solucione todos los problemas, sino más bien creemos que el sistema de ayudas estudiantiles requiere de un perfeccionamiento continuo”.

A su juicio, “es una tremenda contribución para las finanzas de los jóvenes”, llamando a los senadores a dar el vamos a la iniciativa la próxima semana, cuando lo vería en segundo trámite.
5 APROBACIONES DE LA CONCERTACIÓN

La iniciativa salió adelante con votos del oficialismo y los diputados independiente. Y en la votación de la idea de legislar se sumaron también las aprobaciones de 5 concertacionistas: Los DC Matías Walker, Eduardo Cerda y Aldo Cornejo, y los PPD Joaquín Tuma y Felipe Harboe.

El jefe de la bancada PS, Alfonso De Urresti, rechazó estas posiciones, señalando que se trata de "una pésima señal, especialmente al movimiento estudiantil", además de "una inconsistencia".

Recalcó que "la oposición había avanzado en poder tener una posición común y una defensa de los intereses que hemos sostenido y que son coincidentes con el movimiento estudiantil. Sería bueno que explicaran su voto, porque decir que esto va a aliviar el bolsillo de muchos padres no es exacto".

Uno de los que favoreció la iniciativa en general, el diputado Matías Walker, dijo que "hay que distinguir la votación general, en que aprobamos; de la votación particular, en que rechazamos", explicando que la iniciativa es insuficiente, pero "es idéntica a una que presentaron los senadores Jaime Quintana (PPD) y Patricio Walker (DC) el año 2011. Incluso acusaron plagio del gobierno porque el proyecto era muy similar".

Añadió que "rechazar este proyecto hubiera significado que no pudiéramos discutirlo hasta un año más, y entonces ¿Qué explicación hubiéramos dado a las familias? A nosotros nos pagan por legislar, por mejorar los proyectos que presenta el Ejecutivo".
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Harald Beyer y rebaja del CAE: Hay margen para mejorar el sistema de financiamiento

Uno de los puntos a modificar, según el titular del Mineduc, son las becas y créditos que cubren sólo el arancel de referencia, que es menor que el costo anual de una carrera.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- Luego que la Cámara de Diputados ratificara en general la rebaja al 2% de la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE), el ministro de Educación, Harald Beyer, sostuvo que aún hay margen para mejorar el sistema de financiamiento.

"Nosotros estamos concientes de que tenemos que seguir perfeccionando el sistema de financiamiento y de hecho comprometimos en la tramitación de este proyecto nuestra voluntad de ir corrigiendo algunos otros aspectos que están pendientes. Por ejemplo, las becas y los créditos hoy día son hasta por el arancel de referencia y los aranceles efectivos a veces son superiores al arancel de referencia", dijo.

En entrevista con "ADN Radio", el secretario de Estado apuntó que en la actualidad existen 350 mil estudiantes que se han endeudado a tasas de entre 5% y 6%.

"Al rebajarle la tasa a 2% a esos estudiantes, significa que van a pagar una vez egresados una cuota que es entre 32% y 40% más baja que la actual", indicó, aclarando que el proyecto tiene una indicación que establece que "nadie va a pagar más del 10% de sus ingresos".

"Si la cuota fija es superior al 10% de sus ingresos el Estado va a poner la diferencia entre esa cuota y el 10% que le permite pagar sus ingresos", agregó.

El proyecto, según Beyer, beneficiará a todos quienes obtuvieron y accederán al CAE, el que "apoya financieramente a los estudiantes" y "los desahoga y al mismo tiempo los protege en el caso de trayectorias laborales que a lo mejor son inferiores a lo esperadas".

"El Crédito con Aval del Estado funciona retroactivamente. Si un estudiante obtuvo un CAE y hoy está pagando a un 6% de tasa de interés, a partir de la aprobación de este proyecto va a pagar con una tasa de un 2%. Eso significa que se le va a reducir su cuota significativamente", concluyó.
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Bancada PS cree que aprobación del CAE es una "pésima señal" para los estudiantes

Los diputados socialistas criticaron además el respaldo que otorgaron a la iniciativa Felipe Harboe, Joaquín Tuma, Aldo Cornejo, Matías Walker y Eduardo Cerda.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- La bancada de diputados del Partido Socialista (PS) aseguró hoy martes que la rebaja en la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE) no resuelve el endeudamiento de los alumnos y representa una "pésima señal" para el movimiento estudiantil.

La iniciativa, que ayer fue aprobada en la Cámara Baja por 56 votos contra 44, fue cuestionada por el diputado Alfonso de Urresti, quien manifestó que resulta una "inconsistencia".

"La bancada del PS votó unánimemente en contra porque así lo acordamos y me molesta cuando las bancadas votan de una manera tan disímil, sobre todo, quienes tienen responsabilidad en cada una de las bancadas", afirmó el parlamentario, en referencia a los PPD Felipe Harboe y Joaquín Tuma, y a los DC Aldo Cornejo, Matías Walker y Eduardo Cerda.

Por su parte, el integrante de la Comisión de Hacienda y de Educación, diputado PS Carlos Montes, planteó que "aquí se ha dicho que esta ley es buena porque pone un tope, pero el problema es que los defectos son otros y es que no se liga al aumento con la subida de aranceles y el endeudamiento sigue siendo alto".

Según el legislador, con este sistema se está financiando la expansión de universidades que no son de buena calidad.

"El proyecto no resuelve ningún problema y hemos pedido al ministro un tiempo para mejorar esto. Pero desgraciadamente el gobierno lo quiso aprobar como fuera por eso lo rechazamos", concluyó.
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FEUC critica trámite en el Congreso del CAE: "Es como si el Estado subsidiara a La Polar"

Noam Titelman dijo que la rebaja de la tasa de interés de este crédito se traduce en que una gran cantidad de dinero que le pertenece al fisco irá a parar a los bancos, lo que a su juicio no soluciona el problema.

EMOL, 24 de enero de 2012

SANTIAGO.- Una negativa reacción tuvieron este martes los dirigentes de las universidades luego que ayer la Cámara de Diputados aprobara la rebaja del 6% al 2% de la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE).

Noam Titelman, quien representa a la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC), dijo a radio Digital FM que finalmente este trámite en el Congreso se traducirá en "una inyección gigantesca de fondos del Estado al sector privado porque quien financia la reducción de la tasa es finalmente el Estado".

Junto con ello ejemplificó que esta situación "es como si (el Estado) subsidiara a La Polar, a cualquier tarjeta de una multitienda y creyera que con eso se soluciona la injusticia en el país".

La iniciativa legal impulsada por el Gobierno y que contó con 56 votos a favor y 44 en contra será revisada hoy por el Senado en el segundo trámite constitucional.

Titelman, según consigna el portal SoyChile.cl, expresó además que como el proyecto contaba con "suma urgencia" se "imposibilitó una discusión de verdad y con base, pensando que esta es una ley que afectará a miles de chilenos".
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Duras críticas genera ley de reprogramación de créditos estudiantiles
Javier Candia, Radio.uch.cl, 24 de enero de 2012

Este martes la Cámara de Diputados aprobó el proyecto que permite reprogramar deudas de créditos Universitarios, lo que se suma a la aprobación de la rebaja del interés del crédito con aval del Estado. Ambas iniciativas son rechazadas por el movimiento estudiantil porque las consideran como pasos profundizadores del modelo crediticio.

Por 62 votos a favor, 22 en contra y 17 abstenciones, la Cámara aprobó el proyecto de ley sobre Reprogramación de Créditos Universitarios, el que culminó su tramitación en el Congreso y fue remitido al Presidente para su promulgación.

La iniciativa pretende beneficiar a cerca de 110 mil deudores de los Fondos Solidarios, Crédito Universitario y Crédito Fiscal Universitario, que se encuentren en mora al 30 de junio de 2011 y que no se hayan acogido a ninguna reprogramación anterior.

El ministro de Educación, Harald Beyer, destacó que este proyecto es parte de la agenda que está desplegando el gobierno de Sebastián Piñera “para aliviar el peso de las distintas deudas que han ido acumulando las personas durante el tiempo por malos diseños de programas que vienen de antaño y que nosotros estamos corrigiendo gradualmente”.

“Esto permite pagar una proporción del saldo adeudado y condonarle los intereses asociados en una proporción de dos es a uno. Por ejemplo, si se paga el 50 por ciento del saldo adeudado, se les condona el 100 por ciento de los intereses penales. Al revés, si se paga un 30 por ciento, se les condona un 60 por ciento de los intereses y se les permite un plazo razonable para cancelar los montos adeudados”, precisó Beyer.

El secretario de Estado no se refirió a las indicaciones presentadas, las que el Ejecutivo y la presidencia de la Cámara consideraron inadmisibles.

En tanto, parlamentarios de oposición rechazaron este proyecto. En esa línea, el diputado DC, Ricardo Rincón, comentó que “reprogramar con interés sobre interés, con cláusula de aceleración y sólo con condonación de intereses penales es una burla en un proceso de reprogramación. Si el Ejecutivo no quiere hacerse cargo de esto y el ministro pretende con artimañas soslayar la discusión de fondo y postular que los intereses penales son el tema, esa no es una reprogramación. Los intereses se suman al capital y la deuda ha crecido sustancialmente por esa situación y sobre eso se han gravado los intereses penales. Eso que es legal, a mi juicio es ilegítimo e inmoral”.

Respecto de la rebaja del interés del CAE, el diputado socialista Carlos Montes aseguró que es un mal proyecto porque no corrige el elevado costo de los aranceles y mantiene la entrega de fondos públicos a la banca privada sin garantizar la calidad de la enseñanza entregada en las instituciones de educación superior.

“El tema no es sólo la diferencia del arancel de referencia respecto del real, sino que es el costo del mismo. Los aranceles tienen que bajar y ese debería ser el objetivo de este proyecto. Hay que diseñar instrumentos para eso. En las universidades públicas los estudiantes no pueden hacerse cargo del déficit pagando mayores aranceles. En los planteles privados, CFT e institutos profesionales no pueden pagar la publicidad y la inversión inmobiliaria. Los estudiantes planteaban gratuidad y eso requiere un tiempo y ver su financiamiento como la reforma tributaria. En el intertanto tiene que haber un sistema de becas, créditos y ayudas que hagan viable que los alumnos de menores condiciones puedan estudiar”, sentenció el legislador.

La Confech, por su parte, considera que ambas iniciativas son parches que sólo legitiman el actual modelo de financiamiento estudiantil.

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Prospectiva de Moody para la educación superior públic y sin fines de lucro en los EEUU

Moody's: U.S. higher education outlook remains mixed in 2012
Global Credit Research - 23 Jan 2012

New York, January 23, 2012 -- For 2012, Moody's Investors Service retains the mixed sector outlook for U.S. not-for-profit private and public colleges and universities that was established last year. The rating agency expects slower revenue growth, greater student resistance to tuition increases, and heightened public scrutiny requiring universities to operate more efficiently and to keep costs down.

Moody's has a stable outlook for the diversified market-leading colleges and universities with strong market positions and balance sheets and multiple revenue-generating business lines. A negative outlook is in place for the bulk of rated colleges and universities, which are far more dependent on state appropriations, student tuition, or both.

"The market leaders are typically rated in the Aaa and Aa categories, though not exclusively, and represent a minority (about one third) of our rated higher education portfolio," said Kim Tuby, author of the report. "The majority segment with a negative outlook attracts students more regionally, retains less pricing power, and maintains thinner balance sheets."

During the past year, Tuby said, public and political scrutiny of colleges and universities, both not-for-profit and for-profit, have escalated and that "the sector will remain under the microscope in 2012 and beyond."

Prospective students and their families are increasingly price-sensitive, discerning consumers, and donors, research-granting organizations, and state governments have more limited resources to invest in higher education, according to Moody's.

"Colleges and universities are under rising pressure to improve disclosure and limit tuition increases," said Tuby. "They must work harder to distinguish themselves and clearly articulate their unique product values in a more competitive environment."

Despite stiffer headwinds, the Moody's report concludes, the large majority of rated colleges and universities have fared well since the start of the 2008-09 financial crisis, demonstrating organizational nimbleness during a prolonged period of economic stress.

The report, "U.S. Higher Education Outlook Mixed in 2012," is available at moodys.com.

Ver artículo completo "Prospectiva de Moody para la educación superior públic y sin fines de lucro en los EEUU"

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España: Los recortes en los presupuestos de educación

Los presupuestos educativos pierden 3.000 millones desde 2010

J. A. Aunión, El país, Madrid 21 ENE 2012 - 20:18 CET114

En el instituto público Gómez Moreno del barrio de San Blas, en Madrid, había el año pasado un profesor de apoyo para los 14 alumnos con problemas de audición que estudian en el centro; este curso, aunque está prometido, todavía no lo tienen. Se puede discutir, como hacen muchos expertos, si en los países desarrollados la inversión deja de ser el factor más importante para dar más calidad a la educación; o si una mejor gestión de los recursos y algunas reformas —lo que propone el nuevo Gobierno— pueden compensar los recortes y, además, mejorar sensiblemente los resultados del sistema. Pero es muy difícil discutir que esos 14 alumnos sordos del Gómez Moreno estaban mejor atendidos el curso pasado. Y, en general, que lo estaban todos los estudiantes del centro, que han perdido, entre otras cosas, los desdobles en Lengua y Matemáticas (algunas de las clases se daban con menos alumnos para ofrecer mejor atención) por la disminución de nueve profesores.

En los últimos dos años, los presupuestos para las escuelas y las universidades de las comunidades y del Ministerio de Educación se han reducido en cerca de 2.800 millones de euros, esto es, un 6,3%, según el repaso hecho por el gabinete de estudios de CC OO sobre las cuentas que ya están aprobadas y las que se están tramitando en Aragón, Cataluña y Asturias. Pero en los próximos meses se hará patente que la bajada supera los 3.000 millones, pues el Ministerio de Educación y Cultura está previsto que pierda 485 millones en las cuentas de 2012, más de la mitad, en la parte de enseñanza.

Andalucía y Asturias compensarán un poco en 2012 el bajón de 2011

También habrá más recortes en Castilla-La Mancha, que aún no tiene cuentas para este año (tampoco Castilla y León, que ha prorrogado los presupuestos de 2011), pero tiene en marcha un plan de ahorro que en educación segará 137 millones entre 2011 y 2012. Y en la Comunidad Valenciana, a los 246 millones de bajada presupuestaria desde 2010 hay que sumar otros 80 millones (unos 120 según los sindicatos) de un plan de ajuste adicional sobre los sueldos docentes. Con Cataluña a la cabeza (es responsable de unos 800 millones de la bajada de los dos últimos años, más de un cuarto), la situación se percibe ya en las aulas (por los recortes y por las protestas contra ellos), pero se va a notar más en muchas comunidades a partir de este año.

Evolución de los presupuestos en Educación y Universidades.

En un contexto general de recortes, en el que la obsesión es la lucha contra el déficit que ahoga las cuentas españolas, la pregunta es si hay que salvar la enseñanza de la quema, como pidió el año pasado la comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, y como han hecho en la parte universitaria países como Francia y Alemania. La Universidad pública española, según los datos de CC OO, ha perdido unos 370 millones de euros desde 2010, algo más de un 5%.

Hasta ahora, la educación se ha tocado menos que otras partidas. Por ejemplo, la inversión en infraestructuras del Gobierno central perdió el año pasado 6.600 millones, es decir, un 31%, y con el plan de ajuste del Ejecutivo se reducirá más en 2012. El gasto en salud ha bajado en dos años unos 5.000 millones, es decir, en torno a un 9%, según se desprende de un reciente trabajo de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública. Y en investigación, la bajada (contando la prevista en 2012) será de en torno a 1.100 millones (13%).

Mientras, contando los recortes que aún no están consignados en presupuestos, el descenso en educación rondará el 7%, gracias a que en 2012 la mayoría de las comunidades no han profundizado en los tijeretazos de 2011: Madrid, Extremadura, Canarias, Cantabria, La Rioja, País Vasco y Galicia han congelado el presupuesto educativo, con subidas o bajadas menores del 1%. Y Andalucía y Asturias, incluso, lo han aumentado, amortiguando un poco el descenso del año anterior.

Los interinos y los sueldos docentes son los grandes perjudicados

Pero el saldo de los dos últimos años sigue siendo negativo en todo el país y en la práctica será mayor de ese 7%, pues “hay menos dinero para repartir entre más estudiantes”, explica Juan B. Martínez, autor del estudio de CC OO. En los colegios e institutos españoles hay 320.000 estudiantes más que hace dos años y unos 200.000 más en las universidades. “En realidad, la inversión por alumno en las escuelas bajará en torno a un 15% en tres años”, calcula Martínez.

La cuestión, en cualquier caso, es la misma: si España puede permitirse estos recortes en un área clave para salir de la crisis y que no goza de muy buena salud, el abandono escolar temprano sigue siendo muy alto (28%) y el resultado en las pruebas internacionales, mediocre.

El economista del CSIC Ángel de la Fuente opina que la tijera no tiene por qué ser un drama “si se aplica con cuidado”. “El problema es que con los papeles de los presupuestos no se puede saber si se está haciendo bien; son los departamentos de las Consejerías, los que están en las trincheras, los que deberán tener cuidado”.

Pero José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, asegura que no está siendo así: “Se decide un recorte en un despacho que afecta por igual a todos los centros. Pero sin duda es peor que pierda un profesor un instituto pequeño de un barrio marginal que el que pierdan cuatro en un centro grande de un barrio de clase media alta”. Fedadi admitió el mes pasado en un comunicado la necesidad de hacer esfuerzos, pero reclamó a las Administraciones que cuenten con ellos para ver qué se puede ajustar y qué no.

El primer gran mordisco a la educación se lo dio el anterior Ejecutivo del PSOE en mayo de 2010, con la bajada de sueldo a los docentes del 5%, por lo que las cuentas de aquel año tuvieron en realidad una vida corta, de apenas cinco meses. Así, las nóminas de los profesores son las que están soportando gran parte de los recortes. “Pero ya no hay excusas de índole salarial que justifiquen los recortes actuales, lo que nos ratifica en que se sigue recortando el futuro de millones de jóvenes”, se queja Juan Martínez.

De hecho, a aquel gran tijeretazo le han seguido otros que varían en intensidad entre comunidades y que van desde la reducción de becas de transporte o del dinero para la formación del profesorado a la desaparición de programas. En el País Vasco, el plan PROA de clases de refuerzo por las tardes para los alumnos que van más retrasados ha perdido un 30% del dinero en Secundaria y en Baleares directamente desaparece. También los fondos de que disponen los centros para el día a día (el pago de la luz, la calefacción, la limpieza o las fotocopias) se ha visto mermado: en Madrid y Castilla y León se lo redujeron a mitad de curso; en Barcelona, el consorcio formado por la Generalitat y el Ayuntamiento ha limitado el uso de papel higiénico.

Cataluña concentra un cuarto del descenso en los presupuestos educativos de toda España

A todo ello se suma la reducción de miles de profesores interinos (13.000 en la escuela pública, según distintas estimaciones sindicales, sobre todo en Madrid, Cataluña, Galicia, Navarra y Castilla-La Mancha) poniendo más horas de clase a los funcionarios. Esta reducción, a su vez, hace casi imposible en muchos puntos de España mantener apoyos para los alumnos como esos desdobles perdidos en el Gómez Moreno de Madrid. Y hay, incluso, escuelas amenazadas de cierre. Al colegio de infantil y primaria La Muñeira, de Badia del Vallès (Barcelona), la Generalitat le obliga a cerrar la matrícula del primer curso de infantil, el curso en el que ingresan los futuros alumnos para los cursos siguientes, en contra del Ayuntamiento y de los vecinos de la localidad. El Departamento de Enseñanza justifica la medida por un presunto descenso de la natalidad que el Consistorio desmiente con el censo municipal. “Hay niños suficientes para mantener la línea educativa abierta”, asegura un portavoz.

Cataluña y Navarra son las autonomías que más han reducido el dinero educativo en los últimos dos años. Sin embargo, Navarra parece que tenía bastante margen de recorte, según los profesores. “Hemos perdido unos 200 interinos en la comunidad, los profesores cobramos bastante menos y se han paralizado las infraestructuras, pero el impacto en el día a día no se ha notado demasiado”, reconoce el director del instituto Navarro Villoslada de Pamplona, Alberto Arriazu.

Sin embargo, las quejas son continuas en Cataluña, donde la bajada es del 13%, incluyendo universidades. La consejera de Enseñanza de la Generalitat, Irene Rigau, ha asegurado en distintas ocasiones que los recortes se centran en los sueldos, la gestión y la construcción de centros, pero que se está intentando mantener las plantillas y, en general, la calidad de la enseñanza. Además, una portavoz asegura que se espera paliar al menos parte de la bajada a lo largo del año, cuando el Gobierno central salde cuentas con la Generalitat.

Pero los docentes aseguran que la tijera se está notando para mal en el día a día. El consejo escolar del colegio público La Cereta de Barcelona, por ejemplo, denuncia que la Generalitat ya no sustituye a los profesores que causan baja. “Es un problema para los niños, que acaban perdiendo horas”, dice un portavoz.

Los casos de Asturias, Murcia, Madrid y La Rioja merecen mención aparte, ya que a pesar de que ha bajado el dinero destinado a la enseñanza en general en los últimos dos años, el que va para los colegios concertados (privados subvencionados) ha subido. En Asturias, ha crecido un 10% (91 millones) frente a una bajada general del 4% (330 millones); en Murcia, un 5,6% de subida frente a un 9,5% de bajada; en La Rioja, un 2,5% de subida frente a un 8,5% de bajada; y en Madrid, un 4% de descenso (unos 192 millones de euros), con una subida en la concertada del 4% (35,6 millones). Una de las principales críticas de los profesores movilizados contra los recortes desde hace meses en Madrid es precisamente esa: que se está recortando en la pública y potenciando la privada.

No se trata de que cada uno de esos centros reciba más dinero —de hecho, probablemente estén recibiendo menos—, sino de que aumenta la cantidad de concertada. Las Consejerías de Madrid y Murcia aseguran que se trata de centros que se empezaron a subvencionar en los últimos años y en los que, según van pasando de curso los alumnos, se va extendiendo con ellos el concierto.

Sin embargo, aparte de que la concertada le suele salir más barata a las Administraciones a corto plazo —los profesores trabajan más horas por el mismo o menos dinero y las cuotas seudovoluntarias que pagan los padres completan su presupuesto—, también hay especialistas que ven intenciones ideológicas de apoyo a la concertada. “Ahora es de temer que haya no solo recortes, sino un manejo intencional de los mismos para desplazar los fondos públicos hacia la escuela privada”, dice el catedrático de Sociología Mariano Fernández Enguita.

No se puede decir en absoluto que la concertada se esté salvando de la crisis, pues el saldo global de su presupuesto desde 2010 es negativo (unos 260 millones menos, un 4,5%), con fuertes bajadas en Cataluña y Extremadura. Además, los retrasos en los pagos han llegado a poner en peligro colegios en Castilla-La Mancha, Baleares y, sobre todo, en la Comunidad Valenciana.

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Expectativas confusas: Columna de opinión

Expectativas confusas
El Mercrurio, 22 de enero de 2012

Es necesario refundar nuestra esfera público-educacional, abandonando toda nostalgia por esas ideas prusianas y francesas que caducaron con el siglo pasado, como lo es creer que la sociedad valora lo público como una suerte de ideal supremo.

José Joaquín Brunner

El sistema educacional chileno comienza el año con un cuadro de confusas expectativas. Convaleciente aún de un agotador conflicto, sin embargo muestra vitalidad: un nuevo ministro de amplio criterio, proyectos claves tramitándose en el Parlamento, un presupuesto liberal para el 2012 y un proceso de admisión a la educación superior completado sin tropiezos.

Con todo, una corriente nerviosa mantiene en tensión a la comunidad educativa. Se teme que pronto puedan reiniciarse las protestas y tomas. Los sostenedores municipales y privados no saben a qué atenerse; participan en un juego cuyas reglas se hallan en suspenso. Gobierno y oposición se miran con recelo, incapaces de generar acuerdos.

Contribuye al desorden de expectativas el hecho de que habiéndose echado las bases para una transformación del gobierno del sistema (con agencias de calidad y superintendencias), en la práctica, ésta permanece sin concretarse, lo cual crea la sensación de un sistema sin conducción. La ausencia de una carta de navegación gubernamental, que por dos años hemos criticado, ahonda dicha sensación.

Más al fondo, la confusión de expectativas echa raíces en la contradictoria, casi alienada, conciencia y discurso con que operan diferentes actores frente a este sector. Mientras celebran ritualmente la posición estratégica y el valor paradigmático (sic) de la educación pública, en la práctica, sin embargo, la marea de preferencias privadas corre en sentido contrario. Y ninguna autoridad, partido político, líder gubernamental u opositor, dirigente gremial, religioso, académico, empresarial o cultural parece dispuesto a hacerse cargo de esta situación. Más bien optan por afectar la voz, denunciar la situación, explotarla con fines polémicos y utilizarla políticamente. Los réditos ideológicos y mediáticos son de suyo evidentes.

En el intertanto, numerosas familias retiran a sus hijos de establecimientos municipales; la educación pública se deteriora por la pérdida de continuidad de sus rutinas formativas y los propios directivos de instituciones académicas estatales parecen sobrepasados y escépticos. Suelen incurrir, además, en el anacronismo de creer que la sociedad valora lo público como una suerte de ideal supremo (al estilo de la Francia o Prusia del siglo XIX), con independencia de la manera como aquel ideal se comporta en la práctica cotidiana.

Por este camino se va enajenando el discurso y concepto de lo público, que se aleja progresivamente de las circunstancias reales de la sociedad y de los intereses y valoraciones de las personas, las familias y diversos estratos de la comunidad. Lo público-educacional (el estado docente de antaño) queda así atrapado en una estrategia obtusa que se niega a fundar lo público (del siglo XXI) sobre nuevas bases, como inevitablemente tendrá que ocurrir en Chile.

En efecto, lo único que en medio de la confusión de expectativas resulta seguro al iniciar 2012, es que el sistema mixto (público-privado) de provisión y financiamiento educacional continúa expandiéndose y consolidándose a la vez, incluso -¡ay, paradoja!- como efecto de las dinámicas de protesta que al final tuvieron este efecto virtuoso. (La historia produce sus efectos a espaldas de los hombres, decía Marx).

Es a partir de esta constatación que debemos refundar nuestra esfera público-educacional, abandonando toda nostalgia por las ideas prusianas y francesas que caducaron con el siglo pasado.

"Lo único que resulta seguro al iniciar 2012, es que el sistema mixto de provisión y financiamiento educacional continúa expandiéndose y consolidándose a la vez, incluso -¡ay, paradoja!- como efecto de las dinámicas de protesta que al final tuvieron este efecto virtuoso".

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Ministro con tesis

Harald Beyer analiza el proceso de admisión 2012: "Espero que este año las manifestaciones se concentren en movilizaciones y no en tomas y paros"

El ministro de Educación asegura que las movilizaciones afectaron a las universidades del Consejo de Rectores e impactaron positivamente en las no tradicionales. Declara "obsoleto" diferenciar los planteles por su fecha de creación y dice que trabajará por un sistema que entregue aportes de acuerdo a la "complejidad" de cada institución.

Juan José Lyon y Cecilia Derpich, El Mercurio, 22 de enero de 2012

Como uno de los expertos más reconocidos por todos los sectores en el tema educacional, hubiera sido el entrevistado ineludible de esta semana para analizar el singular proceso de admisión 2012. Tanto porque, por primera vez, participan del sistema de admisión no sólo universidades tradicionales sino que también ocho de las no tradicionales, como porque muestra los resultados que se dan tras las mayores movilizaciones estudiantiles del último tiempo.

Pero hace 24 días se convirtió en ministro de Educación y, a su análisis técnico, agrega los lineamientos que este año marcarán los planes del Gobierno para financiar las universidades y qué espera de la relación con estudiantes, rectores y el Congreso.

Desde su oficina ministerial, que mira a una tranquila Alameda sin marchas, habla con soltura de experto y a simple vista, sin cálculo político evidente.

-¿Cuál es su análisis de este proceso de admisión?

-Tenía la novedad de incorporar al sistema único de postulaciones a ocho universidades privadas y a eso le damos la bienvenida. Nos interesa que ojalá más universidades se incorporen a este proceso único: gana el sistema en transparencia y en menores costos para los estudiantes, que tienen una sola vía de postulación. Eso en sí es interesante.

También notamos una mayor dispersión en los mejores puntajes. Nos llamó la atención, sobre todo si uno mira los 5 mil y los 27.500 primeros, que son los que tienen derecho a Aporte Fiscal Indirecto, que las universidades del Consejo de Rectores disminuyeron en forma importante la proporción que matricularon. Eso muestra un sistema que es mucho más dinámico, con un desarrollo natural de las universidades privadas, pero también probablemente el efecto de las movilizaciones, tomas y paros. Es muy difícil pensar que eso no tuvo un efecto.

-¿Cuál fue el impacto real de las movilizaciones?

-Las universidades privadas fuera del Consejo de Rectores todavía están matriculando, entonces no tenemos claro el impacto de la admisión de 2012. No sabemos si perdieron en términos relativos. Lo que sí sabemos es que las universidades privadas quedaron muy contentas. Mi tesis es que las tomas y los paros tuvieron el efecto de alejar a los mejores puntajes de las universidades que vivieron esa situación. Y prefieren elegir universidades que estén más lejanas a eso. Espero que este año las manifestaciones se concentren en movilizaciones y no en tomas y paros.

-¿Es de los que opinan que cambió el mapa universitario?

-Lo veo de manera más moderada porque siguen habiendo universidades líderes que casi no fueron afectadas. Lo que sucede en Chile es que el sistema universitario es muy segmentado, como en todas partes del mundo. Hay un grupo de universidades que captura de todas maneras a los mejores puntajes y luego se va produciendo una mayor dispersión en ellos. Lo novedoso es que en el tramo secundario (descartando las líderes: U. Chile y U. Católica) se empieza a producir mucha mayor dispersión.

-¿Qué cuenta deben sacar las universidades privadas?

-Hay un grupo de universidades privadas que está haciendo muy bien su trabajo, están incorporando investigadores, jornadas completas, aspirando a ser universidades un poquito más complejas que las que hemos tenido en el pasado. Eso eleva el nivel general del sistema universitario y también le damos la bienvenida a eso. Otras han mantenido la idea ser universidades docentes básicamente, que nos parece que es una opción legítima, pero esas universidades tienden a producir menos bienes de uso público como investigación, más ciencia y tecnología. Por lo tanto, el desarrollo es bien dispar, pero eso es esperable. El actual desarrollo es positivo y hay cambios interesantes en las opciones para los estudiantes, que pueden elegir los proyectos educativos que les parezcan más razonables según sus habilidades e intereses.

-El que haya un grupo de universidades privadas que esté participando en el proceso de admisión, que haya puntajes nacionales que las hayan puesto como primera opción, que hayan elevado sus puntajes o completado sus vacantes el primer día, ¿da cuenta de la consolidación de un grupo de ellas?

-Hay una consolidación. Tenemos un sistema de provisión mixta, con un grupo de universidades relativamente nuevas que se crearon en los últimos 30 años. Algunas de ellas están en un proceso de maduración, algunas además aumentado su calidad y otras, si bien se han consolidado, uno todavía esperaría que mejoraran aún más su calidad en el futuro. Estamos interesados en elevar las exigencias para todas las instituciones. Este año vamos a presentar un proyecto que renueva el sistema de aseguramiento de la calidad para ir hilando mucho más finamente las exigencias que les queremos poner a las instituciones.

-¿Cree que es válida la diferencia entre las universidades del Consejo de Rectores y las que no lo son?

-Esa es una distinción que está obsoleta y hay que ir gradualmente moviéndose hacia un esquema distinto, en la línea de agrupar a las universidades de acuerdo a su grado de complejidad. Distinguiendo entre aquellas que cumplen altos estándares, que son complejas y graduando en función de esa complejidad hasta llegar a aquellas universidades que son puramente docentes, que también cumplen un rol pero que no producen bienes públicos en el sentido más amplio de la palabra. Eso tiene más sentido que esta división previas a 1981 o posteriores a 1981, Consejo de Rectores o no Consejo de Rectores. También creo que sólo hay universidades de investigación en el Consejo de Rectores, y hay que considerar tratarlas de forma distinta y apoyarlas un poquito más de lo que se las apoya ahora, porque son las que están generando mucha parte de la ciencia e investigación que se realiza en nuestro país.

-El miércoles, durante su exposición en el Congreso, dijo que el actual sistema de financiamiento está obsoleto. ¿Qué factores deberían tomarse en cuenta para uno nuevo?

-Queremos trabajar codo a codo con las universidades y pensar en un sistema más permanente de financiamiento, de largo plazo y más moderno, que recoja precisamente que hay universidades de distinta complejidad. Lo que quiero trabajar con las universidades es que dejemos atrás esta forma de financiar que tiene una raíz histórica pero que no está pensando en 2020 o en 2025. Aquí hay un grupo de universidades más complejas, a esas las vamos a apoyar más decisivamente; hay un grupo emergente o con investigación, que requieren un apoyo mucho más focalizado. También tenemos universidades docentes, por ejemplo algunas regionales, que también producen bienes públicos, que hay que tratar de un modo distinto de una universidad que es puramente docente.

-¿Cómo debería medirse la "complejidad" de la que habla? Las universidades de regiones lamentan no tener las mismas condiciones que las metropolitanas para la investigación. Y algunas "docentes" dicen que abordan a un grupo de estudiantes de colegios vulnerables que no obtienen buenos puntajes PSU y que quedan marginados de procesos selectivos.

-Hay que evaluar por los bienes públicos que producen. En ese caso, las universidades docentes que atienden a un grupo de estudiantes en situación de vulnerabilidad especial, están produciendo un bien público, y por lo tanto requieren un financiamiento especial para eso. Pero hay otras universidades que son meramente docentes y que no hacen una función social propiamente tal y no están produciendo un bien público. Tenemos que definir un sistema transparente de asignación, que genere al interior de los grupos una cierta competitividad por los recursos. Estoy abierto a ese tipo de consideraciones.

-¿Y qué pasa con los institutos profesionales y centros de formación técnica?

-Hay financiamiento para los estudiantes, pero no financiamiento directo de instituciones.

-¿Cree que esta idea tendrá buena recepción en los rectores?

-Creo que la idea de pensar un poquito "fuera de la caja" es siempre bien recibida. Pensar cómo queremos que sea este sistema de financiamiento e ir trabajando para eso. No ahora, porque requiere una transición, sino que en 2020.

-¿Les ha planteado esta idea?

-En algunas conversaciones les he planteado un poco esta idea y la miran con atención, pero no he hecho un planteamiento formal todavía.

-La semana pasada "El Mercurio" publicó un ranking de universidades realizado por el ex rector de la UC, Pedro Pablo Rosso, y la investigadora Claudia Reyes. ¿Qué opina de esa clasificación?

-Más allá de los indicadores que utilizan, creo que ese es el tipo de cosas en torno a las que hay que moverse. Ellos toman lo que tengo en la cabeza, que es la clasificación de la Carnegie Foundation que lleva muchos años clasificando universidades y que crecientemente está penetrando en América Latina como guía para definir financiamiento de las instituciones. Tenemos que ponernos de acuerdo en cuáles son los estándares apropiados y, una vez que uno tiene esos estándares, ver cómo cada universidad clasifica dentro de cada uno de estos grupos. Pienso que si uno es relativamente exigente, las universidades complejas en Chile son cuatro o cinco. Y si uno es un poquito menos exigente podrían ser ocho. Y en ese grupo veo sólo universidades del Consejo de Rectores.

''Ojalá más universidades se incorporen a este proceso único. Gana el sistema en transparencia y en menores costos para los estudiantes".

''Notamos una mayor dispersión en los mejores puntajes (...) Las universidades del Consejo de Rectores disminuyeron en forma importante la proporción que matricularon".

''Queremos trabajar codo a codo con las universidades y pensar en un sistema más permanente de financiamiento, de largo plazo y más moderno, que recoja precisamente que hay universidades de distinta complejidad".
"Aquí es una carrera contra el tiempo"

-¿Con qué se encontró cuando asumió el ministerio?

- -Con una tarea tremenda. Con una serie de proyectos de ley que ya están en el Congreso, por lo que me toca mucho ir para allá. Hay un ánimo amplio de avanzar en resolver problemas. Incluso lo he notado en los parlamentarios opositores. Con desafíos inminentes, como es la carrera profesional docente, que es un gran proyecto que hay que enviar antes del 1 de marzo y trabajando full para que sea lo mejor posible. Con una serie de desafíos de gestión interna asociados a lo que yo llamo lograr un buen equilibrio entre autonomía y control.

-¿A qué se ha dedicado en estas semanas?

-Estuve en el Congreso, también teniendo reuniones con los equipos y buscando formas de ir perfilándonos. Quedan dos años y queremos dejar en claro qué estamos haciendo. Este es un ministerio que tiene muchas iniciativas y hay poco tiempo para tratar de articularlas. Queremos que quede muy claro en la opinión pública por qué se están tomando estas medidas, cuáles son los ejes estructurales y finalmente qué es lo que queremos dejar como gobierno en esta materia.

-¿Cuál ha sido la diferencia más grande entre ser "ministro" y ser "experto"?

-¡El ritmo, el ritmo! Aquí es una carrera contra el tiempo. Cuando uno está afuera, hay pausas para pensar lo que se está planteando. Aquí no hay tiempo para eso, entonces, exige mucho más cuidado.

-¿Cómo ha sido su relación con el Congreso?

-Yo creo que buena. He sentido un clima de discusión, donde las diferencias afloran, pero al mismo tiempo, creo que hecho ver mi punto de vista, hacia dónde queremos ir, y no he sentido un conflicto mayor a pesar que el clima político no es tan positivo como uno desearía.

-¿Ha tenido algún relación con los dirigentes estudiantiles?

-No. Informalmente me he encontrado con ellos en el proyecto de superintendencia y los escuché. Nos saludamos, pero no he tenido una reunión más formal.

-¿Espera invitarlos a conversar al ministerio?

-No tengo ningún problema. Tenemos que encontrar los mecanismos de acercamiento. Me interesa plantearles lo que estoy haciendo, por qué lo estamos haciendo, y definir un espacio eventualmente de discusión y de diálogo. Ya recibí a la dirigencia del Colegio de Profesores, tuvimos un buen diálogo con intereses comunes más allá de nuestras diferencias y no veo por qué no podría tener lo mismo con los estudiantes.

-¿Los va a invitar?

-Ellos, en algún momento, tenían la posibilidad de venir a saludarme, pero lo descartaron. Tenemos que encontrar los mecanismos de acercamiento, pero me interesa plantearles lo que estoy haciendo y por qué, y definir un espacio eventualmente de discusión y de diálogo.

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Propuestas variadas para la educación superior

Cómo reformar el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y qué pensar de la creación de una Superintendencia de Educación Superior. Proposiciones (gráfico de mailxmail.com) varias.

Educación: Cieplan propone 5 cambios para rediseñar Aporte Fiscal Indirecto

Estudio plantea la modernización del sistema de aportes a partir de un mayor peso dentro del sistema de financiamiento público de la educación superior; uso de indicadores complementarios para la identificación del potencial académico de los estudiantes; incentivo a la retención y titulación oportuna; ajuste del monto por estudiante según su nivel socioeconómico, y garantizar la calidad educativa de las instituciones receptora.

La Nación, Domingo 22 de enero de 2012| por Roberto Valencia - foto: UPI

Cinco ideas para rediseñar el sistema del Aporte Fiscal Indirecto (AFI) a la educación superior plantea el trabajo de la Corporación de Estudios para Latinoamérica (Cieplan), entre los cuales se destaca dar un mayor peso a este instrumento dentro del sistema de financiamiento público del sector y ajustar sus montos por estudiante, de acuerdo a al nivel socioeconómico que tengan.

Otros planteamientos son: Garantizar la calidad educativa de las instituciones que reciben el AFI, incentivos a la retención y titulación efectiva, y el uso de indicadores complementarios para la identificación del potencial académico de los estudiantes.
SIN INCENTIVOS

El estudio “Aporte Fiscal Indirecto: Una propuesta para su modernización”, fue realizado por los investigadores Lorena Flores, Javier González, Jorge Rodríguez y Daniela Sugg, debido a que el actual sistema “no genera un incentivo lo suficientemente poderoso debido al poco peso relativo que representa, el que alcanza alrededor de 11% del aporte fiscal para las instituciones y solo un 3,5% del aporte fiscal total para educación superior”.

Según los autores, el rediseño del FIA debe reforzar “su potencial generador de incentivos virtuosos, mediante el uso de un adecuado predictor de rendimiento académico futuro de los estudiantes, fomento de la retención de los alumnos, establecimiento de requisitos de calidad para las instituciones que lo captan, evitar sesgos en contra de los alumnos de menor nivel socioeconómico, relacionar sus aportes con los costos de educar, y adaptarse a la trayectoria de los estudiantes de educación media técnico profesional”.
PROPUESTAS EJE

Estas son las principales ideas de los 5 pilares propuestos para el rediseño del AFI :

-Mayor peso en sistema de financiamiento: “Para que el AFI no pierda peso relativo en el tiempo, se propone que la cantidad de alumnos causantes AFI se defina como un porcentaje meta de la matrícula de primer año del periodo anterior (no como una cantidad fija, como es en la actualidad) y que en términos de recursos nunca sea inferior a un porcentaje meta respecto del financiamiento público total para las instituciones de educación superior”.

-Indicadores complementarios para identificación del potencial académico de estudiantes: “Para compensar los sesgos de la PSU en contra de los estudiantes de menor nivel socioeconómico que postulan a universidades e institutos profesionales y de aquellos que se matriculan en centros de formación técnica, se propone, para los primeros, crear un algoritmo que considere la PSU y el ranking relativo de egreso de enseñanza media del alumno, en relación con el resto de los alumnos del establecimiento21 y, para los segundos, sustituir la PSU por un algoritmo que considere el promedio de notas y el ranking relativo de egreso de enseñanza media”.

“Dado que bajo esta propuesta la construcción de puntajes AFI sería diferenciada entre los alumnos que eligen carreras técnicas de quienes eligen carreras profesionales, resulta pertinente que no compitan entre sí como causantes de recursos. En la práctica, esto implica tener un AFI para carreras técnicas y otro para carreras profesionales”, sostienen los autores.

-Incentivo a la retención y titulación oportuna: “Se propone un esquema de pagos a las instituciones de educación superior que las incentive a aumentar la retención y titulación oportuna de sus alumnos, por medio de implementar actividades orientadas a mejorar sus capacidades de orientación vocacional, reforzamiento de contenidos para los alumnos (como comprensión lectora, escritura y matemáticas), métodos de estudios y apoyo psicosocial. Si bien en teoría estas medidas debiesen orientarse a los alumnos AFI, en la práctica se esperaría que beneficien a la totalidad de los estudiantes. Incluso, en el mediano y largo plazo, podría ocurrir que las buenas prácticas fueran adoptadas por instituciones no beneficiarias del AFI”.

-Ajustar monto de por estudiante según nivel socioeconómico: “Se propone que los pagos del AFI por estudiante sean inversamente proporcionales a su nivel socioeconómico. Esto reemplazaría el esquema actual en que los pagos son proporcionales al puntaje PSU. Dado que en el esquema propuesto los alumnos AFI serían los mejores alumnos que ingresan al sistema terciario, no consideramos prioritario generar una mayor segmentación dentro de ese subconjunto según capacidad académica, pero sí reconocer que algunos de ellos son más costosos de educar”.

-Garantizar calidad educativa de las instituciones receptoras: “Aprovechando el fuerte poder de incentivo que tendría un AFI con un alto peso relativo en el sistema de financiamiento público para la educación superior, se propone que se utilice para incentivar la acreditación de las instituciones de educación superior. Por lo tanto, se sugiere que la recepción de AFI esté acotada exclusivamente a las instituciones acreditadas”.

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Plataforma para la educación superior del candidato republicano N. Gingrich

Presidential Candidate, Ph.D.

By Libby A. Nelson, Insisde Higher Ed, December 21, 2011 - 3:00am

WASHINGTON -- Of all the campaign promises made so far in the Republican primary, one of the most unexpected has come from the former speaker of the house, Newt Gingrich: If elected, he will teach a free online course from the White House, returning to his roots as a college professor.

With two weeks remaining until the first votes are cast at the Iowa caucuses, it’s unclear how long Gingrich will maintain his status as front-runner in the topsy-turvy campaign for the Republican nomination -- let alone whether he will serve as professor-in-chief.

Still, Gingrich is unusual in the Republican field in his ties to academe and his choice to emphasize his academic background. He is the first major candidate from either party in decades to hold a Ph.D. His history dissertation, written 40 years ago, has attracted a spate of media attention. A supporter of expanding federal spending on scientific research, Gingrich has already proposed a few specific, if perhaps far-fetched, ideas for reforming higher education nationwide.

“We're at the beginning of a period of disruptive reform, and one of the disruptive places will be education,” Gingrich said at a College Board forum in October.

Gingrich (like his fellow Republican candidates) has yet to propose a full higher education platform. But unlike other contenders in the race, he has put forward a few ideas: establishing a work college in every state, where students could work in on-campus jobs to graduate without debt; returning to bank-based student lending; and giving scholarships to students who graduate early from high school.

So far, the Gingrich campaign appears to have no formal advisers on higher education, Campaign staff did not respond to an interview request from Inside Higher Ed. But a look at the ideas Gingrich has promoted in debates and speeches, as well as his record on higher education issues during his four years as Speaker, reveals a complex, sometimes contradictory, set of positions.

His ideas and record mix Republican orthodoxy on taxes, spending and student loans with strong support for scientific research. He has called for slashing budgets across the board, but increasing funding for basic scientific research.

“He appreciates the role that research plays in discovery and innovation and ultimately in long-term economic growth,” said Barry Toiv, vice president for public affairs at the Association for American Universities. “I think he gets excited by new technologies and he knows that they don’t happen if you don’t have the basic research that underlies them.”

Other higher education priorities already threatened by budget cuts, including Pell Grants and other financial aid programs, would likely suffer under spending cuts Gingrich has endorsed. And his views on particular programs, such as the Pell Grant, can be difficult to discern because the atmosphere has shifted so much since his time in Congress.

“He didn’t have a big agenda on cutting student aid,” said Thomas Butts, who retired as director of federal relations for the University of Michigan and fought with Congressional Republicans, including Gingrich, in the 1990s over direct lending. “If anything, it was benign neglect, from a conservative perspective.”

Work Colleges

One college in Missouri has captured Gingrich’s imagination and appears repeatedly in his remarks and on his website. The College of the Ozarks, in Point Lookout, Mo., is a small Presbyterian college that does not allow its students to take out federal loans. Only financially needy students are admitted. More than 90 percent of each graduating class leaves with no debt, in part because students work 15 hours a week on campus in jobs that range from working at the college museum to baking fruitcakes the college sells.

Gingrich has mentioned the college at least three times: at the College Board forum, where he put forward several ideas for changing higher education; in a CNBC debate in November; and in remarks in December in New Hampshire. Each time, he has called for a a work college in every state that would follow the College of the Ozarks model.

“That is a model so different it would be culture shock for the students of America to learn that we actually expect them to go to class, study, get out quickly, charge as little as possible, and remain debt-free by doing the right things for four years,” Gingrich said at the CNBC debate, to applause.

Gingrich was inspired by a speaking trip he made to the College of the Ozarks in 2009 for a forum on citizenship. “He came upon the idea of working for your education, an institution that actually implements that type of philosophy,” said Elizabeth Hughes, the college’s spokeswoman. “It inspired him.” Gingrich has not been in regular contact with the college or its administrators since his visit.

Culture shock aside, using the college as a national model could be difficult. The College of the Ozarks keeps tuition costs relatively low -- about $16,600 -- through its endowment of $288 million, and proudly eschews federal money for student loans and work-study programs. But the college relies heavily on federal money in the form of Pell Grants: two-thirds of its students are Pell recipients, and the maximum grant covers almost a third of tuition costs.

Gingrich hasn’t said how cash-strapped public colleges -- the vast majority of which don't have endowments like that of the Ozarks -- could adopt this model.

“It does cost a lot to successfully operate a program like ours,” Hughes said. The college also hires fewer administrative and maintenance staff than others of its size so that students can do the work: the janitorial and maintenance staff, for example, consists of two full-time custodians and about 30 students.

Gingrich has also proposed elevating another local idea to a national stage: scholarships for students who graduate early from high school, a program established this summer in Indiana. Students who graduate at least a year early will receive $4,000 to be applied to tuition at an Indiana college or university. So far, the program is tiny: about 10 students had expressed interest by August, and only about 400 students graduate early in Indiana each year.

Gingrich has not specified what he admires about the program, only that he considers it an exciting innovation for higher education.

Congress to the White House

Some of Gingrich’s other proposals hew more closely to Republican doctrine. Like other candidates, he has been harshly critical of the federal student loan program, calling it “an absurdity” that leads to students delaying graduation. At the same time, he has proposed subsidizing loans for math and science majors.

As speaker, Gingrich was involved (although not a key figure) in fights over the Federal Family Education Loan program, successfully constraining the direct loan program by limiting how many institutions could enter the program per year. It was a fight that continued past his tenure: bank-based lending was eliminated in 2009, which Congressional Republicans portrayed as a “government takeover” of the student loan industry.

“He’s a very strong free-market evangelist, and he saw the banks, in his mind, as a much better way of running the program,” said David Longanecker, president of the Western Interstate Commission for Higher Education, who was assistant secretary for postsecondary education with the Education Department during the Clinton administration. “He did not argue with the fact that there were substantial savings. He just said banks were better at doing this than the federal government would be.”

Gingrich also fought increased regulation of higher education, including the State Postsecondary Review Entities -- stage agencies set up in the 1992 Higher Education Act to investigate institutions with high student loan default rates. Colleges, universities and accrediting agencies fought the SPREs, as they were known, and Gingrich joined forces with the National Association of Independent Colleges and Universities and other groups to block their implementation.

On other student aid programs, Gingrich was largely silent. The maximum Pell Grant increased during his tenure in Congress, but the program was not then the lightning rod for criticism it has become, Longanecker said.

Gingrich has said he would repeal direct lending if elected. But many observers question whether that would be possible, given the substantial savings on bank subsidies that are now being applied to both Pell Grants and deficit reduction. “I don’t know how in the world it could possibly go back,” Longanecker said. “There’s no conceivable way they could move in that direction.”

Dissertation Speculation

Candidates with some ties to academe are hardly rare in presidential politics. President Obama, a former lecturer on constitutional law at the University of Chicago Law School, used that as a talking point in the 2008 primaries. Bill and Hillary Clinton both spent time on the faculty at the University of Arkansas School of Law early in their careers. But “professor” has been used more frequently to attack Democrats than as a talking point for Republicans -- even for Obama, who originally adopted the label to demonstrate his constitutional bona fides, it became a slur by the midterm elections.

Gingrich, on the other hand, has chosen to present himself as an intellectual, frequently mentioning his Ph.D. in history and seizing on scientific concepts -- like the danger of “electromagnetic pulse” or the possibility of mining minerals on the moon -- that have been decried as far-fetched but he defends as a way to bolster interest in science and technology.

Still, he has hardly embraced academe. Gingrich began his political career while a professor at West Georgia College, but left without receiving tenure. “If Gingrich projects a scholarly image, it's as an anti-professorial scholar,” Neil Gross, a professor of sociology at the University of British Columbia who has studied public perceptions of professors, wrote in an e-mail to Inside Higher Ed. “He's been an active critic of the liberal professoriate, blaming it for a host of ills. “

Gingrich’s field -- history -- also helps him with voters who might otherwise scorn a former college professor, because history is important to conservative voters, Gross said. And while he said he didn’t believe Gingrich’s academic background would become a major campaign issue, it did rebut criticism that the Republican primary field was anti-intellectual.

“Gingrich's identity as a politician-intellectual seems to be helping him,” Gross said. “The Republican field was looking extremely anti-intellectual for a while, and this was a source of concern to some Republican strategists and to a segment of conservative voters and backers.”

But one facet of Gingrich’s academic career has recently attracted attention: his dissertation, written in 1971 for his Tulane University Ph.D. Titled “Belgian Education Policy in the Congo 1945-1960,” it has drawn attention from The New York Times, Salon, and other news outlets for Gingrich’s seeming sympathy with the colonists.

Academic writings of candidates (and, in the case of Michelle Obama, their wives) have become a target in recent campaigns, but those documents are more frequently senior theses than dissertations. Reporters and conservative activists hunted for Obama’s senior thesis from Columbia during his presidential campaign, and the theses of Michelle Obama (“Princeton Educated Blacks and the Black Community”) and then-presidential candidate Hillary Clinton (“There Is Only the Fight...’: An Analysis of the Alinsky Model") came under scrutiny.

Laura Seay, an assistant professor of political science at Morehouse College who read and blogged about Gingrich’s dissertation in 2009, while preparing to defend her own dissertation on (contemporary) education and health care policy in the Congo, said that, like many dissertations, it was not an exciting read -- “kind of pedantic and uninteresting.”

“I think you can kind of draw conclusions,” Seay said. “He’s a traditionalist. He’s someone who thought that colonialism, on the balance, was a good idea. The sense that comes through the dissertation was that he thought it was kind of a noble task and something that needed to be done,” even though he acknowledged where the Belgian government had failed, she said.

Others have raised questions about whether a dissertation should be used to judge a candidate. Seay, whose two-year-old blog post has been revived in the controversy, said she agrees, to an extent. “I hope that no one would judge me on my dissertation in 40 years, so maybe I'm being a little unfair to Newt Gingrich,” she said. On the other hand, she added: “He didn’t publish anything academic beyond his dissertation, so there’s not a lot to go on.”

Read more: http://www.insidehighered.com/news/2011/12/21/gingrich-puts-forward-higher-ed-ideas-2012-campaign#ixzz1hAetSYzZ
Inside Higher Ed

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Cuando el lucro debe ser sancionado y regulado: el caso de los EEUU

Profits and Questions at Online Charter Schools
By STEPHANIE SAUL, The New York Times, 12 de diciembre 2011

By almost every educational measure, the Agora Cyber Charter School is failing.

Nearly 60 percent of its students are behind grade level in math. Nearly 50 percent trail in reading. A third do not graduate on time. And hundreds of children, from kindergartners to seniors, withdraw within months after they enroll.

By Wall Street standards, though, Agora is a remarkable success that has helped enrich K12 Inc., the publicly traded company that manages the school. And the entire enterprise is paid for by taxpayers.

Agora is one of the largest in a portfolio of similar public schools across the country run by K12. Eight other for-profit companies also run online public elementary and high schools, enrolling a large chunk of the more than 200,000 full-time cyberpupils in the United States.

The pupils work from their homes, in some cases hundreds of miles from their teachers. There is no cafeteria, no gym and no playground. Teachers communicate with students by phone or in simulated classrooms on the Web. But while the notion of an online school evokes cutting-edge methods, much of the work is completed the old-fashioned way, with a pencil and paper while seated at a desk.

Kids mean money. Agora is expecting income of $72 million this school year, accounting for more than 10 percent of the total anticipated revenues of K12, the biggest player in the online-school business. The second-largest, Connections Education, with revenues estimated at $190 million, was bought this year by the education and publishing giant Pearson for $400 million.

The business taps into a formidable coalition of private groups and officials promoting nontraditional forms of public education. The growth of for-profit online schools, one of the more overtly commercial segments of the school choice movement, is rooted in the theory that corporate efficiencies combined with the Internet can revolutionize public education, offering high quality at reduced cost.

The New York Times has spent several months examining this idea, focusing on K12 Inc. A look at the company’s operations, based on interviews and a review of school finances and performance records, raises serious questions about whether K12 schools — and full-time online schools in general — benefit children or taxpayers, particularly as state education budgets are being slashed.

Instead, a portrait emerges of a company that tries to squeeze profits from public school dollars by raising enrollment, increasing teacher workload and lowering standards.

Current and former staff members of K12 Inc. schools say problems begin with intense recruitment efforts that fail to filter out students who are not suited for the program, which requires strong parental commitment and self-motivated students. Online schools typically are characterized by high rates of withdrawal.

Teachers have had to take on more and more students, relaxing rigor and achievement along the way, according to interviews. While teachers do not have the burden of a full day of classes, they field questions from families, monitor students’ progress and review and grade schoolwork. Complaints about low pay and high class loads — with some high school teachers managing more than 250 students — have prompted a unionization battle at Agora, which has offices in Wayne, Pa.

A look at a forthcoming study by researchers at Western Michigan University and the National Education Policy Center shows that only a third of K12’s schools achieved adequate yearly progress, the measurement mandated by federal No Child Left Behind legislation.

Some teachers at K12 schools said they felt pressured to pass students who did little work. Teachers have also questioned why some students who did no class work were allowed to remain on school rosters, potentially allowing the company to continue receiving public money for them. State auditors found that the K12-run Colorado Virtual Academy counted about 120 students for state reimbursement whose enrollment could not be verified or who did not meet Colorado residency requirements. Some had never logged in.

“What we’re talking about here is the financialization of public education,” said Alex Molnar, a research professor at the University of Colorado Boulder School of Education who is affiliated with the education policy center. “These folks are fundamentally trying to do to public education what the banks did with home mortgages.”

The online companies can tailor their programs by reducing curriculum and teachers. During a presentation at the Virginia legislature this year, a representative of Connections explained that its services were available at three price points per student:

Option A: $7,500, a student-teacher ratio of 35-40 to 1, and an average teacher salary of $45,000.

Option B: $6,500, a student-teacher ratio of 50 to 1, with less experienced teachers paid $40,000.

Option C: $4,800 and a student-teacher ratio of 60 to 1, as well as a narrower curriculum.

Despite lower operating costs, the online companies collect nearly as much taxpayer money in some states as brick-and-mortar charter schools. In Pennsylvania, about 30,000 students are enrolled in online schools at an average cost of about $10,000 per student. The state auditor general, Jack Wagner, said that is double or more what it costs the companies to educate those children online.

“It’s extremely unfair for the taxpayer to be paying for additional expenses, such as advertising,” Mr. Wagner said. Much of the public money also goes toward lobbying state officials, an activity that Ronald J. Packard, chief executive of K12, has called a “core competency” of the company.

In all, for-profit educational management companies run 79 online schools around the country, according to the study by researchers at Western Michigan University.

Many educators believe there is a place for full-time virtual learning for children whose pace is extremely accelerated or those with behavioral or other issues, like teenage mothers who need to stay home with their babies. But for most children, particularly in the elementary grades, the school experience should not be replaced with online learning, they say.

“The early development of children requires lots of interaction with other children for purposes of socialization, developing collaboration and teamwork, and self-definition,” said Irving Hamer Jr., deputy superintendent of Memphis city schools.

In an interview at K12’s headquarters in Herndon, Va., Mr. Packard said, “We’re here to help children, and that is our overriding purpose and we want to do it as well and efficiently as possible.”

He acknowledged what he called a “degradation” in K12’s test scores, but he argued that they are an inaccurate measure because many students are already behind when they arrive. “The type of child now coming to an online school, 75 percent of those kids coming in are behind more than one grade level,” Mr. Packard said.

He said K12 continues to invest in its curriculum and has developed interventions, like a remedial math program, to help struggling students.

“Kids have been shackled to their brick-and-mortar school down the block for too long,” Mr. Packard has said repeatedly, adding that for the first time, every child, regardless of where he or she lives, has a choice.

Some educators are questioning its value. “It’s choice,” said Thomas L. Seidenberger, superintendent of the East Penn School District in Pennsylvania, which is outperforming Agora and other online schools its students attend. “What about a bad choice?’”

The Cost

The original pitchman for K12 was William J. Bennett, the former education secretary who helped found the company in 2000. At the time, Mr. Bennett said he viewed online schools as a haven for shy children, those worried about being exposed to drugs and even those with “terrible acne.”

The company planned to sell an education package directly to parents who wanted to home-school their children. But within months, K12 had decided to tap into public education dollars.

As the company’s product has become more popular, the cost has soared.

Mr. Bennett, who left the company in 2005, originally said a home-schooling package would cost about $1,000 per student per year. Parents who wanted teacher support would pay more.

Today, K12 receives an average of $5,500 to $6,000 per student from state and local governments. The schools also receive money for federal programs.

Because online schools do not collect every type of financing that goes to traditional public schools, Mr. Packard contends that his company’s schools, on a national average, cost taxpayers 40 percent less per student.

But online schools have negligible building costs and cheaper labor costs, partly because they pay teachers low wages, records and interviews show. Parents, called “learning coaches,” do much of the teaching, prompting critics to argue that states are essentially subsidizing home schooling.

“Any high school student taking economics could immediately recognize the fundamental flaws in their pricing structure,” said John E. Freund III, a Pennsylvania lawyer who represents a number of districts who are losing students to the online schools and the public financing that goes with them.

Because many states prohibit for-profit public education, the management companies for virtual schools run schools under contract with public districts or nonprofit charter schools, which also receive public money. But companies like K12 are almost fully in charge — devising curriculum, hiring teachers and principals and evaluating student performance.

Another way K12 maximizes its income is to establish schools in poor districts, which receive larger subsidies in some states. The company administers one of K12’s newest schools from Union County, Tenn., a mountainous Appalachian enclave where nearly a quarter of the residents live in poverty.

The Tennessee Virtual Academy is technically part of the local school district, which receives more per pupil from the state than most other districts in Tennessee. But of the school’s 1,800 pupils, few are actually from Union County.

Out of the state money, the Union County schools will get an administrative fee of about $400,000. K12 stands to collect almost $10 million to staff and manage the school. Dozens of other Tennessee counties, however, lost state financing when some of their students elected to go to the virtual school.

The online schools have enabled entrepreneurs like Michael R. Milken, whose company Knowledge Universe started K12 a decade ago and who remains an investor, to use education as a source of government-financed business, much as military contractors have capitalized on Pentagon spending.

Mr. Packard reports to investors every year with higher enrollment numbers and sales. On Nov. 15, he announced that the company’s online schools had enrolled more than 94,000 students. “I think online schools are becoming more mainstream,” said Mr. Packard, who was paid $5 million this year.

A sizable portion of the public money collected by K12 is rolled back into generating more business, a common practice by for-profit companies that nevertheless raises questions when the money is intended to educate schoolchildren. K12 spent $26.5 million on advertising in 2010, according to an analysis prepared for The New York Times by Kantar Media.

“Some of the cyber charter schools have fairly aggressive recruitment campaigns,” said Jim Buckheit, executive director of the Pennsylvania Association of School Administrators. “They have vans, billboards, TV and radio ads. They set up recruitment meetings in area hotels and invite parents to come.”

K12 has run thousands of the sessions, where part of the pitch is supplying computers and subsidized Internet connections for qualifying families. Dr. Seidenberger said he was surprised to see ads for online schools in the outfield at Coca-Cola Park, the stadium of the Lehigh Valley IronPigs minor league baseball team.

The Churn

Parents who become interested in K12’s schools can follow up by calling 866 numbers, which connect them to a call center in Herndon.

School employees who have visited the center have described a high-pressured sales environment aimed at one thing: enrollment.

Some workers, called “enrollment pals,” are paid bonuses based on the number of students they sign up, according to former employees knowledgeable of the operations. Mr. Packard’s annual bonus is also partly tied to enrollment.

Because the online schools are public, students cannot legally be denied enrollment. But former K12 employees said the aggressive and impersonal enrollment process lures students who are not a good fit.

“When you have the television and the Xbox and no parental figure at home, sometimes it’s hard to do your schoolwork,” said one Agora teacher, who asked not to be identified because of concerns over job safety.

The constant cycle of enrollment and withdrawal, called the churn rate, appears to be a problem at many schools. Records Agora filed with Pennsylvania reveal that 2,688 students withdrew during the 2009-10 school year. At the same time, K12 continued to sign up new students. Enrollment at the end of the year — 4,890 — was 170 students more than at the beginning, obscuring the high number of withdrawals.

Gary Miron, a professor of education at Western Michigan University who researches for-profit school management companies, called the turnover troubling. “The kids enroll. You get the money, the kids disappear,” he said.

A review of K12 management contracts reveals that the company may still benefit from students who end up leaving. Under its contracts with some charter schools, K12 charges “upfront” fees for books and other supplies.

According to an Agora price list for the 2009-10 school year, K12’s upfront billings for elementary and middle school students were $60 a course for online services, $75 a course for materials and $75 per student for computers. With students frequently enrolled in six courses, the fees could surpass $800.

Under some of K12’s contracts, only a portion of the fees would be returned if students withdrew quickly. Mr. Packard has said the company does not make money if students leave because of the cost of the materials and shipping.

The state audit of the Colorado Virtual Academy, which found that the state paid for students who were not attending the school, ordered the reimbursement of more than $800,000.

With retention a problem, some teachers said they were under pressure to pass students with marginal performance and attendance.

Students need simply to log in to be marked present for the day, according to Agora teachers and administrators.

For most students, attendance is recommended but not mandatory at what are called synchronous sessions — when they can interact online with the teacher. A new grading policy states that students who do not turn in work will be given a “50” rather than a zero. Several teachers said assignments were frequently open for unlimited retakes.

Agora records from last year show that failing students were told they could make up their work. “All students with a course average of 40 to 59 percent were called and told all assignments past due could be made up without penalty,” according to minutes from a school board meeting. Similar calls were going out to students with averages of 0 to 39 percent.

Theresa Henderson, an Agora teacher until June 2010 and the mother of four of its students, said she was among faculty members who requested a stronger policy to dismiss students who were not doing their work.

Several current and former staff members said that a lax policy had allowed students to remain on the rolls even when they failed to log in for days. Officials of the Elizabeth Forward School District in western Pennsylvania complained that Agora had billed the district for students who were not attending.

One of them was a girl who had missed 55 days but was still on the school’s roster, according to Margaret Boucher, assistant business manager at Elizabeth Forward.

The school has cracked down on disengaged students, according to a statement by its director, Sharon Williams, who said a policy adopted last December mandates attendance at online classes for those students who do not log in, repeatedly fail to complete lessons or are failing three courses. She said the school follows state law by removing students who are absent for 10 consecutive days.

Poor attendance and disengaged students have been such a problem that Agora dismissed 600 students last year for nonattendance, 149 of them just before state tests were administered, according to school board minutes.

The Students and Parents

With K12 estimating the market for its schools as high as $15 billion, the company’s manifest destiny is to expand across the United States. Its newest conquest is Tennessee, where the company got legislative approval last May and began holding information sessions in July.

By fall, 1,800 students had enrolled in the Tennessee Virtual Academy.

About 75 of them came from the struggling Memphis city school system, including the children of Denita Alhammadi.

In a neighborhood teetering on the edge of middle class, Ms. Alhammadi has converted her living room into a classroom. Two desks are for her children, Romeo, 13, and Yasmine, 8. Another is for Ms. Alhammadi, a former Army supply officer who is also studying online, through Kaplan University.

Within weeks of attending a K12 information session, Ms. Alhammadi had become parent and teacher, wrapped into one. She spends as much as six hours a day as the official “learning coach” for her children.

Like many parents who move their children to online schools, she had worried about violence. But no single reason leads families to make the switch. The students are a broadly diverse group, ranging from entertainers and athletes in training to children with cancer, seizure disorders, peanut allergies or behavioral problems. Some have been expelled from regular schools. In many cases their parents are simply dissatisfied.

Kathryn Ubiarco, whose son and daughter are also enrolled in Tennessee, said that her daughter’s school in Memphis had not been teaching her to read. “There’s no way to come up with the B that she got in reading last year,” Ms. Ubiarco said. “The child can’t read.” She believes the virtual school curriculum is more rigorous.

A lesson from a middle school world history class focuses on the history of the calendar and the recording of time. Intended to take one hour, the lesson opens online with an illustrated introduction. A video explains how time zones vary around the globe. After reading from a textbook, students define terms in a written journal. Then, the parent helps chart a timeline of the student’s own life.

The student can click on other online resources — flashcards, three timelines, two games and links to more than 20 other Web sites.

Students say the games are fun. They may encounter problems, though, when navigating the links. Of more than 20 links in the history lesson, five were not working on a recent day. Several linked to commercial sites including the History Channel and Yahoo Kids.

Students must score an 80 on an online assessment to move to the next lesson.

Some teachers have complained that it can be difficult to determine whether students are actually doing the work, or getting help from their parents or others. “Virtual schools offer much greater opportunity for students to obtain credit for work they did not do themselves,” said a report in October from the National Education Policy Center, which receives financing from the National Education Association.

Ms. Alhammadi, who runs her tiny school like boot camp, has hidden Romeo’s computer login so she has control. Otherwise, he would skip the lessons and move straight to the online test — a habit cited by critics of K12’s curriculum.

As two frisky cats run back and forth, Romeo raises his hand — a formality required by his mother — and asks to leave the room. He returns with headphones and plugs them into his computer. As he lip syncs Rihanna’s hit “Umbrella” it becomes clear that Romeo is not listening to any lesson. “I concentrate better with my music,” he says.

On his computer screen, a series of multiple choice questions ask him to select the correct answer to algebraic equations using negative numbers. Romeo scores a 67 percent.

When Romeo moves to science, he misses a question on the definition of matter.

“Romeo, Romeo,” his mother says. “If you had been studying appropriately, you would have found out that there are lots of properties of matter. And you got to take all those elements to build matter. Because elements are gas, solids, liquid.”

Romeo is scheduled for a virtual session with his assigned teacher and class at 1 p.m. But when he signs into the class, no one else is there. “Wow, the room is completely empty,” he says. He types, “Anyone here?” There is no response.

The Teachers

The monthly meeting of the Agora Cyber Charter School board of trustees is live on Blackboard, the same platform students and teachers use for class. During the November meeting, an elementary teacher, Jessica Long, placed a checkmark by her name, indicating she wanted to speak. Then she challenged school figures showing its student-to-teacher ratio is 49 to 1.

“I know on the elementary level we have anywhere from 70 to 100,” Ms. Long said. “I don’t know anyone who has 50 students.”

Some teachers said they were initially attracted to K12 by the flexibility of working from home, in some cases allowing them to take care of their own children while teaching.

Gwen Schwartz, an Indiana University graduate who teaches for the Tennessee Virtual Academy, works from her home in a remote area of eastern Tennessee while her children are next door with their grandparents. In addition to saving on child care, Ms. Schwartz can save on commuting costs and clothing.

But many teachers said the job had become less desirable as the company increased enrollment, particularly because pay at many K12 schools starts in the low 30s — low even for online schools. Some class sizes have become unwieldy, they said, requiring 60-hour weeks and compromising instruction.

At Agora, enrollment has reached 8,836, up from 6,323 in May, according to figures released by the school. As of late November, the total number of staff members — 408 — was lower than last year. Some high school teachers said they were managing as many as 270 students, even though they had been told they would have 150. Agora officials said last week that they hired 25 teachers in the past couple of weeks.

Some Agora teachers have been asked to take on extra students at the rate of $1 per student, per day, according to a newsletter from the Pennsylvania State Education Association.

In interviews, former teachers at Ohio Virtual Academy and Colorado Virtual Academy also complained of bigger class loads, with elementary teachers who once handled 40 to 50 pupils now supervising 75. A teacher with an elementary class that size and a 40-hour workweek could devote little more than 30 minutes a week to each student.

Mary Ravanelli, a former teacher at Ohio Virtual Academy, said she oversaw more than 70 students at a time, answering calls from 8 a.m. to 5 p.m., updating parents on students’ progress and attending various school outings. “We’d actually meet our students several times a year,” she said.

With teacher salaries and benefits the biggest cost to K12, increasing student-to-teacher ratios is an easy way for the company to increase profits. Ms. Henderson, the former Agora teacher and mother of four students, said the ultimate losers are the children.

“What has happened now in honors literature courses, the teachers are not able to keep up with 300 students, so they’ll just cut curriculum. The kids are losing out,” she said. “This past week my son was exempted from ‘The Great Gatsby’ because of the workload of the teacher.”

Politics

“Choice” is a mantra of the charter school movement, which promotes competition as a way of compelling traditional public schools to improve. The for-profit companies that operate some charter and online schools take the idea a step further by arguing that private business models are more efficient than public school systems.

Together, the groups have formed a lobbying juggernaut in state capitals.

In Pennsylvania, where K12 Inc. collects about 10 percent of its revenues, the company has spent $681,000 on lobbying since 2007. The company also has friends in high places. Charles Zogby, the state’s budget secretary, had been senior vice president of education and policy for K12. In a statement, Mr. Zogby said he still owned a small number of K12 shares, but did not make decisions specifically affecting online schools.

An analysis by the National Institute on Money in State Politics concluded that K12 and its employees had also contributed nearly $500,000 to state political candidates across the country from 2004 to 2010.

One of the industry’s most persuasive promotional tools has been the young children who show up en masse at hearings to support online-school legislation. They are mobilized by groups tied to online schools. Records show that at least some receive industry funding.

When Karen Beyer, then a Pennsylvania state representative, sponsored a bill in 2007 to cut financing to online schools, about 700 people turned out for one hearing. Mr. Freund, the Pennsylvania education lawyer, said the room was “packed with kids.”

“They had on different colored T-shirts representing their cyber schools,” he added.

One of the organizers of such turnouts has been the Pennsylvania Families for Public Cyber Schools. Records show that the group, which gets money both from K12 and Connections Education, has spent about $250,000 on lobbying in the past five years.

Similar family organizations have cropped up across the country.

Former State Representative Stephen Dyer became suspicious when members of the benignly named organization My School, My Choice paraded through his northeastern Ohio district carrying signs attacking him: “Why Won’t Rep. Stephen Dyer let parents choose the best education for their kids?”

The protest was prompted by questions Mr. Dyer had raised over the state’s financing formula for charter and online schools. The group describes itself as a coalition of parents, teachers and employees of the schools. But Mr. Dyer said that his wife questioned the people carrying the signs and found out they were paid temp agency workers.

A telephone call to a toll-free number on the Web site for My School, My Choice was returned by Mark Weaver, a Columbus lawyer and political consultant with Republican ties dating back to the Reagan administration.

Mr. Weaver said the group’s crowning achievement was a 2009 rally against legislation in Ohio that would limit school choice. “We put 4,500 people on the statehouse lawn,” he said. But he declined to answer questions about the group’s leadership and financing.

Documents incorporating the organization provide clues. The forms name one of the group’s founders as Tim Dirrim, a Huntington National Bank employee who serves as board president of the Ohio Virtual Academy, which is managed by K-12 and receives more than $60 million a year from the state. Mr. Dirrim said he knew little about My School, My Choice and was not aware of the campaign against Mr. Dyer.

Much of the Ohio Virtual Academy’s money goes through an account at Huntington National, according to the Ohio auditor’s office. Mr. Dirrim said the banking arrangement was made before he joined the board and that he did not make decisions relating to the bank’s account with the school.

The Results

Mr. Packard has repeatedly delivered upbeat assessments to Wall Street about the progress of K12 Inc. students, even as many schools were performing poorly on state tests.

In a conference in March sponsored by the investment firm Morgan Stanley, Mr. Packard said that “our kids are doing as well or better than the average child in a brick-and-mortar school.”

During an investment analysts call in October, Mr. Packard boasted about results at Agora, calling them “significantly higher than a typical school on state administered tests for growth.” Weeks earlier, data had been released showing that 42 percent of Agora students tested on grade level or better in math, compared with 75 percent of students statewide. And 52 percent of Agora students had hit the mark in reading, compared with 72 percent statewide. The school was losing ground, not gaining it.

Mr. Packard said in a recent interview that he was not aware of the data at the time he made the comments. A spokesman said Mr. Packard was relying on older data.

A Stanford University group, the Center for Research on Education Outcomes, tracked students in eight virtual schools in Pennsylvania, including Agora, comparing them with similar students in regular schools. The study found that “in every subgroup, with significant effects, cyber charter performance is lower.”

Devora Davis, the center’s research manager, said the group’s analysis of Pennsylvania online schools showed that students were slipping. “If they were paired with a traditional public schools student, the public school student kept their place in line, and the cyberstudent moved back five spots,” she said.

An analysis by the Carroll County Public School District in Virginia shows that the 400 students in the virtual program there performed worse than the regular students in 19 of 26 categories on the state assessment test.

The Carroll County superintendent, James Greg Smith, said he was particularly concerned about scores in middle school math, history and social sciences. In seventh-grade math, for example, only 35 percent of the online students passed a state assessment; 68 percent of the traditional students did.

It will be a while before test results are available for students at the new virtual school in Tennessee. Back in Memphis, Ms. Alhammadi is worried that her daughter, Yasmine, is moving too quickly. A computerized analysis shows that, at the rate she is going, Yasmine will be finished with all but one of her classes by March.

Red flags go up if a student is “zapping through like a rocket, lesson by lesson,” according to Tom DiGiovanni, K12’s senior director of product planning. “The teachers are instructed to drop in (by phone) and do a little quiz to kind of test students” to make sure they understand the concepts.

Five miles from Ms. Alhammadi’s home, Ms. Ubiarco has also turned her living room into a classroom. Her daughter Sabrina, 10, is in the fifth grade and her son, K.C., 6, is in kindergarten at the Tennessee Virtual Academy.

Ms. Ubiarco is giving Sabrina a math lesson — about the distributive property — on a white board in the family’s living room.

While his mother focuses on his sister, K.C. is doing his own thing — lying on the carpet crashing cars into Spider-Man and Batman action figures.

For the most part, Mrs. Ubiarco said the switch to online had gone smoothly, although she was initially stumped when she first got the K12 curriculum.

“I called the teacher the other day to find out what a simple predicate is,” she said. “She said it’s the verb. I said why don’t they just say that?”

This article has been revised to reflect the following correction:

Correction: December 14, 2011

A picture caption on Tuesday with an article about the operations behind the online-school business K12 Inc. misidentified, in some editions, the woman seated between her two children, both students at the K12 program Tennessee Virtual Academy. She is Denita Alhammadi — not Kathryn Ubiarco, another mother whose children are also enrolled in the Tennessee program.

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Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales

Nota de Jeffrey Puryear & Marcela Gajardo, Codirectores, PREAL.

Estimados colegas / Dear Colleagues,

El Consejo Australiano para la Investigación Educativa (ACER) recién publicó el documento titulado "Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales" (puede bajarse aquí [pdf 13, 4 MB]), donde se presentan los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) para los países que participaron en la segunda ronda de exámenes. Los nuevos participantes incluyen dos sistemas educativos de América Latina: Costa Rica y el estado de Venezuela, Miranda.

Hemos resumido (ver más abajo) algunas observaciones iniciales clave de estos nuevos resultados en una nota en nuestro blog del PREAL, particularmente aquellas pertinentes al desempeño de Costa Rica y Miranda-Venezuela. Asimismo, incluimos un vistazo a los resultados de dos estados participantes de la India, los cuales obtuvieron un desempeño inferior a lo esperado. Los invitamos a visitar nuestro blog, y esperamos que encuentre nuestro resumen (incluido también más abajo en este correo) de su interés.

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Ver artículo completo "Resultados de PISA Plus 2009: El desempeño de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias de 10 participantes adicionales"

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Hacia una nueva agenda ministerial

Ministro Beyer ha comenzado a enunciar su agenda, buscando acotarla a menos objetivos y ejes que sus antecesores que se vieron arrastrados a plantear extensas agendas, repletas de metas y submetas, lo cual a la postre conspiró contra ellos mismos, elevando las expectativas, desordenando el perfil del MINEDUC, generando rudio ante la opinión pública y a la postre transmitiendo una sensación de desgobierno del sector y de falta de coordinación, es decir, carencia de lo que que Edgardo Boeninger llamaba "una carta de navegación".

Está por verse si acaso el Ministro Beyer puede sobreponerse a la tentación faustiana de una agenda omnipotente o si terminará por ceder el alma a cambio de la excitación pasajera que provoca tener 21 prioridades o más...
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La autoridad explicó a los miembros de las comisiones de Educación, de la Cámara y el Senado, los cuatro ejes en los que trabajará su Cartera en los próximos dos años.

MINEDUC, 18 de enero de 2012

Una pormenorizada exposición en el hemiciclo del Senado llevó a cabo esta mañana el ministro de Educación, Harald Beyer, para los miembros de la Comisión de Educación de la Cámara y el Senado, donde relató los objetivos de su Cartera para los próximos meses.

La autoridad especificó que son cuatro los ejes centrales que se traducen en: un sistema de oportunidades; autonomía y controles; fortalecimiento de capacidades y un sistema moderno de financiamiento para la Educación Superior.

El detalle de cada uno de los ejes fueron explicados por el ministro Beyer:
1. Un sistema de oportunidades. Dentro de las medidas que se están tomando está la cobertura universal para pre kínder y kínder para los quintiles 1, 2 y 3; una subvención preferencial y a la clase media para los quintiles 1 y 2; además de los 60 Liceos Bicentenario.

Aquí contamos con proyectos de ley ya despachados como el aumento y flexibilización de la Subvención Escolar Preferencial; otros que están en trámite como el aumento de la subvención en un 15% y la reforma constitucional sobre calidad y financiamiento; y el que se enviará para discusión parlamentaria, como es la nueva institucionalidad preescolar.

“Nuestro esfuerzo va a ser cómo levantamos la calidad de la educación y cómo asegurar mayor equidad, donde el origen socioeconómico no pese en los desempeños educativos”, expresó el secretario de Estado.
2. Autonomía y controles. La labor se ha visto reflejada en acciones como el Aseguramiento de la Calidad; el Plan de Apoyo Compartido y el nuevo sistema de información entregado a través de www.mifuturo.cl. Se cuenta con el despacho del proyecto del sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Escolar; se está tramitando los proyectos de Superintendencia de Educación Superior y agencias públicas de educación local; y con el compromiso de mandar el proyecto de aseguramiento de la calidad en Educación Superior (sistema de acreditación 2.0.).

El ministro aseveró que “queremos que las familias tengan diversas opciones de una educación de calidad en todos los niveles educativos. Estamos convencidos de que son los distintos establecimientos y comunidades educativas los que van a producir el cambio. Para eso tenemos que darle posibilidades de desarrollar sus proyectos educativos, pero exigiéndoles ciertos estándares”.

3. Fortalecimiento de capacidades. El objetivo en este punto se centra en una formación inicial y continua de docentes más exigente; en el plan de formación de los nuevos directores escolares, una selección tipo Alta Dirección Pública y, finalmente, una selección de jefes Daem más exigente. Para esto ya se despachó la ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educación; se está tramitando el examen de excelencia profesional docente y asignación pedagógica inicial, y a futuro se enviará el proyecto de la carrera profesional docente.
La autoridad dijo que estas acciones representan “el claro compromiso de este Gobierno por la educación pública”.

El ministro agregó que “en todos los niveles tienen que tener las capacidades suficientes para satisfacer las exigencias que les vamos a imponer como Estado. Hoy el sistema educacional chileno no tiene capacidad suficiente para aspirar a obtener desempeños como los que se observan en aquellos países que lo satisfacen, donde principalmente el origen socioeconómico no juega un papel relevante en los resultados”.

4. Un sistema moderno de financiamiento para la Educación Superior. La misión es lograr un sistema igualitario de financiamiento estudiantil en Educación Superior; además de que exista un financiamiento institucional que promueva la excelencia y que distinga a las instituciones según su provisión de bienes públicos. Actualmente se está viendo en el parlamento los proyectos del Crédito con Aval del Estado y la contingencia del ingreso, con la respectiva disminución de la tasa de interés, además de la reprogramación a los morosos del Fondo Solidario de Crédito Universitario. Próximamente, se enviará el proyecto que revisará la institucionalidad responsable de asignación de becas y créditos, otro que analizará los aspectos pendientes en el financiamiento de estudiantes y por último un proyecto que analizará una nueva forma de asignar recursos a las instituciones de Educación Superior, según su complejidad.

El ministro Beyer comentó: “hemos creído, desde el inicio del Gobierno, que tanto lo que se refiere a financiamiento en las instituciones como financiamiento de los estudiantes, hay varias deficiencias que tenemos que corregir”.

Respecto a la exposición, el secretario de Estado finalizó diciendo que “los temas que ustedes (parlamentarios) han planteado son diversos, múltiples, muchas veces intersectoriales, y no me queda más que agradecerles, sostener que cuentan conmigo, con un aliado más allá de las diferencias que podamos tener, porque creo que es indispensable tener una mirada a largo plazo, una mirada de Estado e ir generando, más allá de las diferencias, propuestas y políticas que nos ayuden a construir una sociedad de más calidad educacional, mucho más equitativa y con mayores oportunidades de movilidad social. Ése es mi compromiso, mi ánimo y el espíritu con el que vengo a esta sesión”.

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Efectos Beca Vocación de Profesor: Estudio preliminar

Efectos Beca Vocación de Profesor

Macarena Alvarado, Magister en Economía, Centro de Estudios Mineduc.
Fabián Duarte, Phd Economía, RAND Corporation.
Christopher Neilson, Phd(c) Economía, Yale University.

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1,1 MB

Resumen Ejecutivo

Mientras los países más exitosos en materias educacionales reclutan a sus profesores entre el mejor 30% de los alumnos egresados, Chile se concentra en el resto de la distribución.

En este contexto, el Ministerio de Educación (MINEDUC) implementó, durante el año 2010, la Beca Vocación Profesor (BVP), cuyo principal objetivo es incentivar a los jóvenes que obtienen altos puntajes en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), a seguir carreras de pedagogía, mediante el financiamiento de sus estudios.

En el año 2011 se logró que la proporción de inscritos en pedagogía provenientes del mejor 30% de la distribución de resultados en la PSU de los matriculados aumentara de un 10,7% a un 18,1%, en comparación con el promedio del período 2007-2010, lo que se explica por el aumento de cerca de 1.400 alumnos con 600 o más puntos. En términos de puntajes promedio PSU, el incremento fue de 13 puntos en todas las carreras de pedagogía y de 27 puntos en las carreras elegibles a la BVP. Asimismo, creció entre 30% a 40% la probabilidad de que un alumno con 600 puntos o más en la PSU escoja pedagogía y en más de un 100% para los alumnos sobre 700, aunque este último parte de una base pequeña. Este aumento proporcional es mayor para establecimientos municipales.

Se debe resaltar, sin embargo, que el efecto de esta beca en el sistema es limitado, ya que solo un 40% de los matriculados en el área de formación docente pertenecen a carreras elegibles por la BVP, ya sea porque las demás prefirieron no participar o porque no cumplian los requisitos para hacerlo.

Si bien la BVP es un paso importante para avanzar en mejorar la calidad y formación de los docentes, habrá que esperar para conocer el impacto que esta política tendrá en los resultados educativos de los futuros niños y jóvenes que serán alumnos de estos nuevos docentes.

Palabras Claves: Docentes, Educación Superior, Becas.

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La reforma del Crédito con Aval del Estado

Sin mayor ruido ni atención de opinión pública, continuan tramitándose proyectos importantes para el futuro de la educación superior.

Proyecto que rebaja el Crédito con Aval del Estado fue despachado a Sala por Comisión de Hacienda

Hon. Cámara de Diputados, Publicado el 17 de enero del 2012

La votación de los artículos y las indicaciones del Ejecutivo contaron con el apoyo del oficialismo y del representante de los independientes en la Comisión. La oposición en bloque votó en contra.

Por simple mayoría, la Comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados terminó de aprobar y despachó a la Sala el proyecto (boletín 7.898) que rebaja la tasa de interés a un 2% del Crédito con Aval del Estado (CAE).

La votación, que se concentró en cuatro de los artículos del proyecto, que dicen mención a materias financieras, y en las indicaciones propuestas por el Ejecutivo, contó con el rechazo de los diputados de oposición (Cristina Girardi, Pablo Lorenzini, Carlos Montes, José Miguel Ortiz, María Antonieta Saa y Alberto Robles) y con el apoyo del oficialismo (Joaquín Godoy, Javier Macaya, Carlos Recondo, Alejandro Santana, Ernesto Silva, Gastón Von Mühlenbrock) y del independiente Miodrag Marinovic.

El diputado Maninovic sostuvo que el proyecto despachado hoy es distinto al que fue aprobado en la Comisión de Educación, “en donde el Gobierno pasó como una aplanadora imponiéndose en todas las materias”.

Explicó que al inicio de la discusión en la Comisión de Hacienda, hace cerca de un mes, se le dijo al Gobierno que la propuesta se iba a rechazar si no mejoraba en dos cosas: la contingencia, es decir, asegurar que los jóvenes no paguen nunca más del 10% de sus ingresos, iniciativa que se acogió; y establecer una política que permita acercar los aranceles reales a los de referencia, hecho que se podría concretar a través de un proyecto complementario, que ingresaría durante el primer semestre de este año, y respecto del cual se firmará mañana un acuerdo con el Ministerio de Educación.

“Sería un proyecto de ley que abarcaría todo el sistema de financiamiento que existe hoy. Por lo que yo me doy por satisfecho y, en ese escenario, junto con los diputados Pedro Velásquez, Marta Isasi y René Alinco, hemos apoyado, a través de mi representación, este proyecto en las condiciones en que aquí hemos negociado”, sentenció.

El Ministro de Educación, Harald Beyer, se mostró satisfecho por la aprobación y recalcó que la iniciativa aprobada “es un buen proyecto que permitirá aliviar a 365 mil jóvenes que se endeudaron a tasas entre el 5% y 6% y que ahora van a tener una tasa de 2% y una rebaja en la cuota, que algunos ya están pagando, del 40%”.

Además, dijo que por efecto de la indicación introducida en la Comisión de Hacienda, nadie va a pagar más allá del 10% de sus ingresos una vez egresado, debiendo el Estado financiar el diferencial de dicho costo en caso que la persona se vea en condiciones laborales adversas.

Junto con informar que se harán todas las gestiones para llevar el proyecto a la Sala mañana (miércoles 18 de enero) o en la próxima fecha disponible, confirmó el compromiso efectuado con los independientes en torno a enviar dentro del primer semestre una iniciativa que aborde la problemática general del sistema financiamiento.

Al respecto, precisó que se espera recibir, a finales de enero, un informe elaborado por una comisión de expertos y a finales de febrero, un estudio del Banco Mundial sobre los aranceles de referencia, dado que se estima que la metodología que se usa para definirlos no es la adecuada.

El diputado Montes estimó que, tal como está saliendo despachado el proyecto, no va a lograr los objetivos que se están planteando. “Hay un problema serio de diseño de cómo se garantizan recursos del mercado de capitales para la educación. Lo que se hace es trasladarle al Estado gran parte de los costos, pero no hay un rediseño completo del sistema que pasa por que el Estado pueda dar directamente los créditos y tenga esa opción y se pueda abaratar”, planteó.

Criticó la forma en la cual está planteado el sistema de recompra y licitación y consideró muy negativo que no se avance ahora en el tema de los aranceles, ya que existen antecedentes que, en algunos casos, el de referencia representa sólo un 28% del real.

“Este sistema tiene problemas de diseño, no funcionó y ahora se le están poniendo unos parches y puede ser que lo lleven a otra situación crítica”, insistió.

Proyecto

El proyecto establece un beneficio para los estudiantes que hayan financiado sus estudios a través del CAE con anterioridad al 31 de diciembre de 2011, el que permitirá rebajar la tasa de interés que pagarán una vez que empiece su periodo de pago, a un 2% real anual.

El sistema se hará efectivo a través de un copago de las cuotas pactadas, de cargo fiscal. Comenzará a regir el 1 de enero de 2012 y no se aplicará mientras los deudores se encuentren en mora.

Con la idea de reducir el impacto fiscal, la propuesta incrementa el número de instituciones facultadas para entregar financiamiento al sistema de créditos, permitiendo que Cajas de Compensación y Compañías de Seguros puedan participar; y modifica la ponderación por riesgo asociada a los CAE, que estipula la Ley General de Bancos.

Adicionalmente, se asegura a todos los alumnos que a futuro se beneficien con créditos objeto de garantía estatal, que pagarán un interés anual real de un 2% y se abre la opción de cambiar el sistema de licitación, de manera que el fisco no se vea en la obligación de adquirir créditos, con el consiguiente menor desembolso fiscal esperado.

Según detalló el Ejecutivo, el proyecto implica un gasto fiscal creciente para beneficiar a los alumnos que ya están estudiando con CAE y los que sumarán en el futuro. Para 2012, el costo sería de $2.491 millones para el primer grupo y $37.933 millones, en régimen. En relación a los futuros estudiantes, se estima un gasto para 2012 de $18.392 millones y, en régimen, de $56.636 millones. En total, el sistema operando en régimen implicaría un gasto aproximado de $94.569 millones.

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Educación: Comisión de Hacienda aprueba proyecto que rebaja Crédito con Aval del Estado
De esta forma el articulado queda listo para ser votado en la Sala de la Corporación para que el beneficio se reduzca del 5,8% al 2,0%.

Martes 17 de enero de 2012| por UPI - foto: UPI (Archivo), La Nación, 18 de enero de 2012

Por 7 votos a favor y 6 en contra, la Comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados aprobó y despachó a la sala el proyecto que rebaja a un 2% la tasa de interés del Crédito con Aval del Estado (CAE).

La votación, que se concentró en cuatro de los artículos del proyecto, que dicen mención a materias financieras, y en las indicaciones propuestas por el Ejecutivo, contó con el rechazo de los diputados Cristina Girardi (PPD), Pablo Lorenzini (DC), Carlos Montes (PS), José Miguel Ortiz (DC), María Antonieta Saa (PPD) y Alberto Robles (PRSD); y con el apoyo de los diputados Joaquín Godoy (RN), Javier Macaya (UDI), Carlos Recondo (UDI), Alejandro Santana (RN), Ernesto Silva (UDI), Gastón Von Mühlenbrock (UDI) y del independiente Miodrag Marinovic.

El diputado Maninovic sostuvo que el articulado despachado es distinto al que fue aprobado en la Comisión de Educación, “en donde el Gobierno pasó como una aplanadora, imponiéndose en todas las materias”.

Explicó que al inicio de la discusión en la Comisión de Hacienda, hace un mes, se le dijo al Gobierno que la propuesta se iba a rechazar si no mejoraba en dos cosas: la contingencia, es decir, asegurar que los jóvenes no paguen nunca más del 10% de sus ingresos, iniciativa que se acogió; y establecer una política que permita acercar los aranceles reales a los de referencia, hecho que se podría concretar a través de un proyecto complementario, que ingresaría durante el primer semestre de este año, y respecto del cual se firmará este miércoles un acuerdo con el Ministerio de Educación.

“Sería un proyecto de ley que abarcaría todo el sistema de financiamiento que existe hoy. Por lo que yo me doy por satisfecho y, en ese escenario, junto con los diputados Pedro Velásquez, Marta Isasi y René Alinco, hemos apoyado, a través de mi representación, este proyecto en las condiciones en que aquí hemos negociado”, sentenció.

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Análisis de propuestas del Partido Popular español para la educación secundaria

El bachillerato: comienza el debate
El autor da la bienvenida a la discusión sobre el modelo de educación secundaria abierta por el nuevo Gobierno, pero rechaza la idea de quitarle un curso a la ESO
El País, José Gimeno Sacristán, catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia, 7 ENE 2012 - 17:26 CET

Al parecer el alargamiento de la duración del Bachillerato va a ser un objetivo prioritario del nuevo Gobierno del Partido Popular.

Se puede considerar que es prematuro discutir un proyecto que no se ha concretado todavía. Pero, precisamente por eso, en aras de lograr el máximo consenso en un sistema estresado por las sucesivas reformas, conviene que los debates se realicen sobre las líneas maestras de las propuestas antes de enfrentar posiciones y encastillarse en ellas, donde cambiar de posición es ceder y no hacerlo es ganar.

Pienso que este tema (dos o tres años para el bachillerato) no es el prioritario, sin que deje de ser importante, pues es un nudo gordiano en toda política y reforma educativas. Me parece obvio que no se puede esperar que el alargando el bachillerato vaya a disminuir el fracaso escolar que afecta a casi un tercio del alumnado de la ESO. Tampoco cabe esperar de esa prolongación una mejora de los resultados en las pruebas de matemáticas o de comprensión lectora para ganar puestos en el ranking de PISA. Quienes ahora fracasan o bajan los promedios en esas pruebas no son los que cursan dos años de bachiller. Menos cabe esperar que el bachillerato prolongado a tres años aumente el esfuerzo para mitigar el fracaso en el sistema. Es decir, son otras las razones las que dan sentido a la facilitación del progreso a los mejores, de acuerdo con la clásica posición liberal para formar a los que serán futuros cuadros dirigentes, despegándolos de los demás, como si los menos brillantes fueran un lastre que estropeara los resultados de los excelentes.

No se puede esperar que el alargar el bachiller vaya a disminuir el fracaso escolar

¿Un bachillerato de dos o de tres años? La opción es clara: tres mejor que dos. Pero ¿se quiere alargar la duración por arriba o por abajo, comiéndole un año a la ESO? Es decir, ¿se opta por la fórmula de “un año más”, o lo que se pretende es comenzar un “un año antes”, a partir de los 15 años?

A título de hipótesis, no desechemos la primera posibilidad. Si compararse con otros sirve para tomar posición acerca de lo que somos y de lo que queremos hacer, tienen razón quienes dicen que nuestro bachillerato es de los más cortos de Europa. En otros muchos países de la Unión Europea consta de tres y hasta de cuatro años. Solo que en la mayoría de estos casos se prolonga la escolaridad en la enseñanza secundaria superior (el bachillerato), no obligatoria, hasta los 19 años. Es decir, que no es tan descabellado considerar la hipótesis de elevar con un año por arriba, en vez de ganarlo por abajo. Retrasaría un año la entrada en la Universidad, pero no es prisa, precisamente, lo que necesitan nuestros jóvenes para entrar en el mercado laboral. No vendría mal algo más de madurez y de preparación de quienes llegan a la Universidad y podrían saber con más claridad qué quieren estudiar. En estos tiempos de restricciones presupuestarias parece una opción difícil.

Seguramente, lo que se quiere es bajar la edad de comienzo del bachillerato, convirtiendo el cuarto curso de la ESO en el primero de aquel, segregando a los que eligen esta vía del resto, que, por la razón que sea, no quieren, no pueden o no se les deja seguir por la vía más académica, la cual se supone se es más exigente.

En varios países de la UE la secundaria superior tiene tres cursos, pero se retrasa la llegada a la Universidad

Esta ha sido la bandera de quienes, aceptando la prolongación de la obligatoriedad hasta los 16años (lo que implica su financiación) han reclamado la segregación y la diversificación antes de terminar la ESO. Esta propuesta, de llevarse a cabo, provocaría muchos problemas de variada índole. Tratando de resolver por esta vía la duración de bachillerato se derivan graves consecuencias para quienes no vayan a esos estudios.

a) Es de suponer que nadie propondrá que el tope de la obligatoriedad descienda hasta los 15 años. Segregar antes de terminar el periodo abarcado por la obligatoriedad (de 6 a 16 ahora) supone crear una división de destinos entre los que vayan a bachillerato y quienes no vayan a él, derivando a estos a la formación para el trabajo, o bien dejándolos un año más en la ESO. Si esas vías no son opciones equivalentes, se atentaría contra el derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades. Solemos olvidar que la obligatoriedad no solo supone un deber para los alumnos, sino, sobre todo, la garantía para que los poderes públicos, los centros y el profesorado hagan posible la satisfacción de ese derecho, en vez de ser sus meros administradores.

b) Mantener la obligatoriedad hasta los 16 años, abarcando el primer curso de ambas vías, es un despropósito político, organizativo y pedagógico que solo se justificaría como una treta para reclamar luego la concertación de todo el bachillerato; algo que ya ocurre en algunas comunidades.

c) Una vez más, se devalúa la formación profesional, que queda como una segunda opción. Otra hipótesis: ¿por qué no extender la vía profesional generando una especie de “bachillerato laboral”. No vendría mal rememorar el éxito que en España tuvo esa experiencia, aunque las circunstancias en 1953, que es cuando se creó esta figura, eran muy distintas. El grado elemental comprendía de los 10 a los 15 años y el superior, de 15 a 17.

d) La calidad de la enseñanza —la de todos— no mejora con estas medidas. Tampoco se aminora el fracaso ni se logra aumentar la población que cuente con este nivel educativo. Por otro lado, el alumnado del primer curso del bachillerato tendría el mismo profesorado que tiene ahora en la ESO, se supone que los alumnos permanecerían en los mismos centros… solo que se prescindirá de los alumnos rémora.

e) Desde el siglo XIX el debate acerca de qué cultura se debe dar en el bachillerato ha constituido un punto polémico que sigue sin resolverse y que es preciso debatir. ¿Contenidos propedéuticos para el nivel universitario o cultura con sentido en sí misma?, ¿contenidos más académicos o más relacionados con la vida y el mundo que nos circunda?, ¿currículo organizado en las disciplinas clásicas o en conglomerados más globalizados?, ¿conocimientos más teóricos o de carácter más aplicado?, ¿más ciencias o más humanidades? Este aspecto —la cultura escolar— sí que tiene mucho que ver con el éxito y con la calidad de la educación. Resulta curioso que nos alarmemos porque casi 30% del alumnado de la ESO fracase, mientras que se presta poca o nula atención al dato de que la tasa bruta de graduación en el bachillerato es solamente del 44,7% (según los últimos datos proporcionados por el Ministerio de Educación referidos al 2009). Cifra que no solo no mejora sino que sigue descendiendo (en 2003 era del 44,9%). La eficacia selectiva del bachillerato es bien efectiva. No es extraño que la Selectividad la supere la gran mayoría del alumnado.

Este sí que es un problema grave. Claro, siempre se podrá argumentar que la ESO es la culpable.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia.

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Qué hacen los directores de escuelas exitosos

Find Out What Effective Principals Do. In The School Principal as Leader, The Wallace Foundation mines its decade of research and projects in school leadership to describe five key practices of principals who focus on improving teaching and learning.

Bajar el documento aquí 1,77 MB

The Principal as Leader: an Overview

Education research shows that most school variables, considered separately, have at most small effects
on learning. The real payoff comes when individual variables combine to reach critical mass. Creating the conditions under which that can occur is the job of the principal.

For more than a decade, The Wallace Foundation has supported efforts to improve leadership in public schools. In addition to funding projects in 24 states and numerous school districts within them, Wallace has issued more than 70 research reports and other publications covering school leadership, on topics ranging from how principals are trained to how they are evaluated on the job. Through all this work, we have learned a great deal about the nature of the school principal’s role, what makes for an effective principal and how to tie principal effectiveness to
improved student achievement.

This Wallace Perspective is a culling of our lessons to describe what it is that effective principals do. In short, we believe they perform five key functions well:

-- Shaping a vision of academic success for all students.
-- Creating a climate hospitable to education.
-- Cultivating leadership in others.
-- Improving instruction.
-- Managing people, data and processes to foster school improvement.

This Wallace Perspective is the first of a series looking at school leadership and how it is best developed and supported. In subsequent publications, we will look at the role of school districts, states and principal training programs in building good school leadership.

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Resultados del proceso de selección para el ingreso a las universidades 2012

Selección de los reportajes más interesantes publicados hoy por la prensa a propósito de darse a conocer ayer los resultados del proceso de selección para las universidades que forman parte del sistema nacional de admisión.

Expertos analizan irrupción de las privadas en buenos lugares de la PSU: "Se acabó el mito"

Ministro de Educación dijo que parte del fenómeno se explica por las tomas y paros. Académicos dicen que también influyeron la mayor información y calidad de las universidades particulares.

por: La Segunda, lunes, 16 de enero de 2012

Mejor información a los postulantes y una mayor calidad de las universidades privadas son las principales razones que los expertos entregan para explicar los buenos resultados de algunos de esos planteles en el proceso de postulaciones 2012 .

Según las cifras del Demre, las privadas concentraron el 24% de la demanda, irrumpiendo algunas de ellas (como la UDD, Los Andes, Adolfo Ibáñez, UDP y Andrés Bello) en los rankings de matriculados que son puntajes nacionales, están entre los 27.500 mejores promedios o postulación en primera preferencia.

Durante una actividad pública, el ministro de Educación Harald Beyer explicó que el fenómeno se debe a tres factores: "Primero, que se ampliaron las universidades que participaron del proceso. Segundo, creemos que en algunos casos influyeron las tomas y paros; un tercer elemento es que siempre hay algunos cambios relativos de los puntajes, la forma en que se presentan".

"Consolidación de un sistema mixto"

Para el experto de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner , "estos resultados dan cuenta de la enorme consolidación que ha tenido en Chile un sistema de provisión mixto de educación superior que tiene tres tipos de universidades: Estatales, privadas con subsidios del Estado y las privadas".

Agrega que "se terminó con el mito de las universidades tradicionales eran las únicas que podía traer buenos alumnos".

Unas de las principales razones, dice Brunner es que hay más "circulación de la información". "No es raro que la UTEM haya tenido un impacto negativo en la preferencia de los alumnos, simplemente porque es una universidad que ha estado desde hace varios años en una profunda crisis. Eso habla de que les está llegando la información a los alumnos que no eligen ese tipo de planteles".

El director del Programa Social de Libertad y Desarrollo, Rodrigo Troncoso , agregó que la calidad de los planteles privados también ha influido en las preferencias. "Estas universidades privadas son mejores que la mayoría que las universidades del Cruch según varios indicadores objetivos. Como por ejemplo la cantidad de proyectos Fondecyt ganados o las publicaciones ISI que tienen ", dijo.

Añadió que "el Cruch tiene 25 planteles, y sacando a la Universidad de Chile, a la Católica a la de Talca, la Usach y a la Austral que son muy buenas, el resto de las universidades no son buenas. De hecho universidades como la UDP, la de Los Andes o la Adolfo Ibáñez ya tenían mejores alumnos con puntajes PSU muy altos que varias universidades del Cruch, es decir ya las preferían".

Para el decano de Educación de la U. Alberto Hurtado, Juan E. García Huidobro (ex presidente de la comisión asesora de educación de Bachelet) , con estos resultados "queda claro que la 'data de nacimiento', es decir ser tradicional, no es lo que está indicando calidad. Eso es algo que se está imponiendo, no sé si es el fin del reinado de las tradicionales pero hay que tener criterios más finos para determinar calidad ".
A paros y mayores exigencias atribuyen universidades tradicionales del CRUCh la baja en postulantes

Mayores exigencias de puntajes, las movilizaciones estudiantiles y el aumento de la oferta a causa del ingreso de las privadas al sistema son, entre otras, las causas que esgrimen algunas de las universidades del CRUCh que disminuyeron el número de postulantes en comparación con el año pasado (ver tabla). 17 de los 25 planteles sufrieron este proceso.

En la Universidad Técnica Federico Santa María, cuyas postulaciones cayeron 17%, el director de Admisiones, Marcos López, recordó que para este año la UTFSM subió el puntaje mínimo para postular de 475 a 600 puntos. "Tal vez no fue un buen año para esta decisión", comentó la autoridad, aunque indicó que esto no afectó la calidad de los interesados: "Quedamos terceros en puntajes nacionales, entre los cinco primeros en los mil mejores promedios y terceros en cuanto a los 27.500 mejores; el interés por nuestra universidad no ha disminuido", manifestó López.

En la UMCE, que bajó 29% en el número de postulaciones, el rector Jaime Espinosa adelantó que posiblemente las movilizaciones estudiantiles tuvieron alguna incidencia. "La universidad estuvo cinco meses en paro y dos semanas en toma", dijo, añadiendo que su casa de estudios no tiene recursos para publicidad que atraiga más estudiantes. "Basta ver la prensa para darse cuenta de la desventaja. Nosotros no tenemos presupuesto para eso", dijo la autoridad. Además, recordó que este año hay menos postulantes, a lo que se añadió la oferta de ocho universidades privadas.

La vicerrectora académica de la Usach, Fernanda Cri, recordó que su casa de estudios tiene puntaje mínimo en 600 puntos. "Este año nosotros no bajamos los requisitos. Algunas carreras tienen un puntaje de corte en torno a los 745 puntos, en algunas no tenemos ni lista de espera", comentó la autoridad de la Usach, que cayó 12% en sus postulaciones.

Respecto de si las movilizaciones estudiantiles pueden haber asustado a algunos postulantes, lo descartó por completo: "Quienes postularon a la Usach lo hicieron en primera o segunda opción; es decir, aquí nadie está llegando porque no le dio el puntaje en otro lado".

El director de comunicaciones de la UTEM, Alejandro Velásquez, -que bajó en 32%- indicó que en términos absolutos ésta no es una caída y que el número de postulaciones mantuvo su promedio histórico. "Estamos llenando el 97% de nuestras vacantes. Eso es lo que importa. Además, hemos crecido como primera y segunda opción", replicó la autoridad universitaria.

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Resultados de la PSU en Lenguaje y Matemática de los convocados a matricularse: Mayoría de las universidades tradicionales disminuyeron puntajes promedio de selección

Según los datos del Demre, 300 de las 1.335 carreras no llenaron todos sus cupos o no tienen listas de espera. Aunque aún están en proceso de análisis, los puntajes de corte también bajaron este año.

A. MUÑOZ, R. MUJICA Y L. MUÑOZ, El Mercurio, 16 de enero de 2012

Reducciones de entre uno y 23 puntos experimentaron los puntajes PSU promedio de los seleccionados en las universidades del Consejo de Rectores este año. Según los datos del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (Demre) de la Universidad de Chile entregados ayer, 23 de los 25 planteles tradicionales disminuyeron sus puntajes promedio.

Los resultados variaron entre los 689,7 puntos de la U. Católica a los 529,4 de la U. Arturo Prat.

Si se miran los datos generales de las carreras, los análisis del Demre mostraron que los puntajes de corte también registraron una merma.

Según el director de la entidad, Iván Silva, lo anterior se debe a que este año aumentaron más los jóvenes convocados a matricularse que las carreras.

"Si el año pasado se seleccionaron 67 mil estudiantes, con un determinado número de carreras, hoy se seleccionaron 93 mil personas, 38% más, y las carreras aumentaron sólo un tercio. Es probable que eso también incida en una pequeña baja en los puntajes", explicó.

De los 1.335 programas que se impartirán en las 33 universidades del sistema único de admisión, en 300 no se llenaron todas las vacantes o los postulantes calzaron con los cupos ofrecidos, por lo que no hay lista de espera.

"Prácticamente todas las universidades tienen carreras que no llenaron sus cupos, por diversas razones. Hay carreras muy específicas que tienen pocos postulantes y vacantes. No es lo mismo con Ingeniería Forestal, que se está impartiendo en todo el país, y la gente no postula", graficó Silva.

Las carreras con promedios ponderados más altos corresponden principalmente a las Medicinas. En la UC, el puntaje promedio ponderado fue de 796,08, mientras que en la U. de Chile llegó a 789,95.

A nivel de demanda por plantel, la U. de Concepción recibió 9,03 postulaciones por cupo, mientras que el promedio del Consejo de Rectores fue de 6,42. En los planteles privados, el más demandado fue la Finis Terrae, que tuvo 10,11 postulaciones por cupo. El promedio de las ocho casas de estudio adscritas al sistema PSU fue de 6,48.

Balance

El Consejo de Rectores hizo un positivo balance del proceso de selección y de la incorporación de los planteles privados al sistema. "Creo que las universidades, para ser la primera vez que estaban en el proceso, se han comportado bastante apegadas al sistema, y por lo tanto quedamos muy contentos", dijo el vicepresidente del Cruch, Juan Zolezzi. Además, valoró que de los 8.094 jóvenes que usaron su puntaje del año pasado o de este año para postular, 6.725 fueron seleccionados.

A nivel de las universidades, en la UC y en la Universidad de Chile se mostraron satisfechos. Nuevamente estos dos planteles se quedaron con el 73,43% de los puntajes nacionales. En tercer lugar aparece la U. Federico Santa María, con 19 casos.

El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, se mostró conforme, porque no sólo mantuvieron la cantidad de puntajes nacionales provenientes de colegios municipales y particulares subvencionados, sino que aumentaron los de los privados. Y eso, pese a los augurios de que las movilizaciones afectarían al plantel.

En la UC, en tanto, el rector Ignacio Sánchez destacó que el plantel seleccionó a los alumnos con promedio PSU más alto, que lideran entre los 100, 500 y mil mejores promedios en el test y que las carreras que abrieron este año (Kinesiología y Nutrición) cortaron la selección al menos 30 puntos más arriba que el resto de las universidades.

En la U. de Santiago, a su vez, la vicerrectora académica, Fernanda Kri, valoró que el 70% de las postulaciones que recibió el plantel fueron en primera o segunda prioridad.

EVALUACIÓN
A partir de mañana, la delegación del grupo internacional Pearson inicia su trabajo de evaluación de la PSU. En marzo habrá resultados preliminares.

Los pasos que vienen en el proceso de admisión 2012

1 MATRÍCULA

A partir de hoy y hasta el miércoles 18, los seleccionados deberán matricularse en la casa de estudios en que fueron seleccionados.

Cada una de las 33 universidades tiene lugares específicos y horarios para tal efecto. El director del Demre, Iván Silva, anticipó que quien no se matricule cuando corresponde pierde su vacante.

2 LISTAS DE ESPERA

Entre el 19 de enero y el 25 de marzo se realiza el proceso de "corrida" de las listas de espera. Lo que antes se realizaba a viva voz en las casas de estudio, hoy se realiza a través de internet. Es importante que los estudiantes estén atentos a la información que les entreguen los planteles para que puedan aprovechar esta oportunidad.

3 RETRACTO

Entre el 16 y el 25 de marzo se puede aplicar el artículo de la ley del consumidor que da "derecho a retracto", es decir, la posibilidad de que los alumnos se desistan de una matrícula que concretaron para cambiarse a otro recinto. La casa de estudio que dejan sólo puede cobrar el 1% del valor total de lo cancelado y devolver los documentos del estudiante.
Privadas adscritas al proceso sacan cuentas alegres

Las ocho universidades privadas que se adscribieron al Consejo de Rectores para el proceso de admisión 2012 (U. de Los Andes, U. del Desarrollo, U. Diego Portales, U. Mayor, U. Andrés Bello, U. Alberto Hurtado, U. Finis Terrae y U. Adolfo Ibáñez) se mostraron conformes con su primera experiencia.

"A pesar de las movilizaciones, las personas también aprecian a las universidades privadas, validando el sistema mixto de educación", indicó el rector de la Finis Terrae, Nicolás Cubillos.

Por su parte, el rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, destacó que "los resultados prueban que la línea que divide a las universidades percibidas de mayor calidad, con aquellas de menor calidad, no se relaciona con la dependencia estatal ni con la fecha de su creación".

Otros puntos destacados por los rectores fueron la transparencia y el orden del proceso. Pedro Uribe, de la Andrés Bello, dijo: "La inclusión en el sistema de admisión nos favoreció. Los postulantes reconocieron mejor la universidad, con una calidad similar a las tradicionales y además pudimos participar con éxito".

El rector de la Universidad de Los Andes, Orlando Poblete, valoró que "hubo juego limpio en el sistema, y demostramos que podemos ser más transparentes incluso que muchas universidades estatales".

Todos concordaron en que el proceso redujo los tiempos de espera en las universidades y dio la posibilidad a los estudiantes de regiones de postular online.

"Las inscripciones por orden de llegada generaban colas desde la madrugada y mucho estrés en los postulantes. Habernos integrado al sistema fue muy positivo, tanto en el orden, en la información y en la posibilidad de una mejor organización", dijo el rector de la Universidad Mayor, Rubén Covarrubias.
Rectores opinan

''Finalmente los estudiantes de todo tipo de colegio, al momento de elegir dónde estudiar, se tomaron la vida y la educación superior en serio y quisieron estudiar en la U. de Chile".

VÍCTOR PÉREZ
RECTOR UNIVERSIDAD DE CHILE

''Tenemos casi cinco postulantes por vacante y eso es muy bueno en términos de variedad. Además, en el promedio PSU nuestra universidad es la mejor".

IGNACIO SÁNCHEZ
RECTOR UNIVERSIDAD CATÓLICA
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Postulaciones: 17 de los 25 planteles tradicionales bajan en preferencias

El ingreso de ocho planteles privados al sistema habría provocado que el 68% de las universidades registrara menos postulantes.

por C. Araya y T. Meruane, La Tercera, 16 de enero de 2012

Este año, ocho universidades privadas, creadas a partir de la reforma de 1981, hicieron su debut en el sistema unificado de selección universitaria (PSU). Y eso se sintió entre los planteles tradicionales. Lo que no resulta tan evidente es el impacto que pudieron haber tenido las movilizaciones (que mantuvieron a 20 universidades paralizadas entre cinco y seis meses) en las preferencias de los alumnos al momento de postular, por lo menos cuando se trata de los planteles más importantes.

Vamos por parte.

La cifra global de postulantes aumentó casi 21% respecto de 2011, gracias a las vacantes que abrió el ingreso de las ocho privadas: el número de carreras creció en 40%, pasando de poco más de 900 programas académicos a 1.350, mientras que la cantidad de postulantes se elevó de 95.536 a más de 116 mil. Otro factor a considerar, según explica el director del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional de la Universidad de Chile (Demre), Iván Silva, es la posibilidad que tuvieron los alumnos de utilizar el puntaje obtenido el año pasado. De los poco más de ocho mil que usaron únicamente su puntaje anterior para postular, el 83% fue seleccionado; otros 3.371 rindieron también la PSU 2012 y postularon con ambos, pero fueron seleccionados con el puntaje 2011. "Creemos que es un éxito el que los jóvenes puedan utilizar su puntaje PSU dos años", dijo el vicepresidente del Cruch, Juan Manuel Zolezzi.

Sin embargo, el escenario al interior de los planteles del Consejo de Rectores fue muy distinto: 17 de las 25 universidades tradicionales (68%) bajaron sus postulaciones respecto del año pasado. El caso de la U. Federico Santa María es el más crítico, que pasó de 29.704 preferencias a 24.543. También el de la U. Tecnológica Metropolitana, con una baja de 4.910 postulantes entre los procesos 2011 y 2012, y el de la U. de Santiago, que cayó de 28.363 a 24.543 preferencias.

¿La explicación? Para varios, el ingreso de los planteles privados, que congregaron más de 157 mil preferencias, el 30% del total del sistema. Para otros, se trata de una tendencia que viene desde hace algunos años: "Los alumnos son cada vez más precisos en su postulación, porque saben cuáles son sus posibilidades reales. Ellos podrían haber hecho 10 postulaciones y en promedio sólo hicieron cinco, lo que quiere decir que están más claros respecto de a qué carreras pueden postular y dónde hacerlo", dice Zolezzi.

Nadie hace referencia a las movilizaciones. Probablemente, porque entre las tres que más subieron sus postulaciones se ubican dos que permanecieron paralizadas por muchos meses: la U. de Concepción, con un total de 43.342 postulantes, 5.667 más que el año pasado; y la U. de Talca, que aumentó en 2.788 las preferencias. Las universidades Católica de Temuco, UC de la Santísima Concepción, de Antofagasta y de Atacama también crecieron o se mantuvieron. Un aumento notable de postulaciones experimentó la Católica de Santiago, con 20.577 preferencias, 3.190 más que en 2011. Ni hablar de la U. de Chile: prácticamente mantuvo el número de postulaciones, pero creció en cuanto a las postulaciones en primera opción (ver tabla).

Por dependencia

De los 30.396 jóvenes provenientes de colegios municipales que postularon, el 76% resultó seleccionado. Los establecimientos particulares subvencionados llegaron al 79% de selección, con 45.174 estudiantes. Y, como es habitual, los que lograron el mejor resultado fueron los estudiantes de los colegios particulares pagados: el 90% fue elegido.
Pese a movilizaciones, U. de Chile crece

Siete meses de toma de la Casa Central de la Universidad de Chile y casi un año siendo parte sustantiva de las movilizaciones estudiantiles, no pudieron hacerle frente al prestigio de esta casa de estudios. Ello, según las propias palabras del rector de la "Casa de Bello", Víctor Pérez, quien aseguró que "los estudiantes de Chile reconocen a la U. como una universidad líder en docencia e investigación, cómo la número uno del país, y saben que las movilizaciones buscaban realizar una transformación en la educación pública. Es una demanda transversal que busca una educación pública de calidad y equitativa".

De 2011 a 2012, el número de postulantes aumentó levemente de 27.527 a 27.716, respectivamente. Asimismo, el 35,22% de los estudiantes que obtuvieron puntajes nacionales en el proceso de admisión 2012, prefirió ingresar a la Universidad de Chile. Este mismo dato en 2011 fue de 33,73%.

En cuanto a la procedencia escolar de los alumnos, la U. de Chile presentó la mayor preferencia por parte de los estudiantes con puntajes nacionales en la PSU 2012, provenientes de colegios municipalizados (54,05%) y de los colegios particulares subvencionados (39,3%).

En cuanto a los 100 mejores promedios de Lenguaje y Matemática, la Chile concentra el 22% de las preferencias, además se lleva el 30% de los 500 mejores promedios de la PSU de Lenguaje y Comunicación y Matemática. Además, según Pérez, de las 50 carreras de pregrado, 26 aumentaron los puntajes máximos.

U. Católica, líder en puntajes nacionales

Con sus 20.577 postulantes, la Universidad Católica quedó bajo la Universidad de Chile por 7.000 estudiantes. Sin embargo, lideró las preferencias por parte de los puntajes nacionales, con un 38,5%. Asimismo, en los 100 mejores promedios de la PSU de Lenguaje y Matemática, esta casa de estudios fue elegida por el 60,8% de los alumnos en esta condición.

Su rector, Ignacio Sánchez, afirma: "Por tercer año consecutivo, nosotros tenemos el puntaje más alto del sistema universitario en promedio de la PSU Lenguaje y Matemática".

Del mismo modo, la UC está a la vanguardia en los 500 y en los 1.000 mejores promedios.

Por otra parte, según asevera Sánchez, de las 33 carreras que tienen, 14 suben su puntaje de corte. "Tenemos carreras nuevas en el área de la salud como kinesiología o nutrición, y ésta subió 60 puntos más, del puntaje de corte de la segunda universidad en el ranking. Son carreras nuevas y que los postulantes acceden a ellas basados en el prestigio de la universidad, más que de la carrera como tal".

La elección por la UC de alumnos de establecimientos educacionales municipales o subvencionados, aún es baja en relación con la Universidad de Chile, no obstante, Sánchez asegura que "cada día hay un porcentaje mayor de postulantes del sistema municipal y particular subvencionado que está accediendo a nuestra universidad. El hecho de haber aumentado en un 70% los cupos de las becas de excelencia académica ha tenido un impacto positivo. Cerca de un 80% de los cupos ha tenido postulantes".

U. de Concepción: la que más sube en postulantes

Una de las grandes sorpresas a nivel nacional que arrojó ayer el resultado de las postulaciones fue el hecho que Universidad de Concepción liderara las preferencias en el país. De un total de 509.331 solicitudes recibidas en las 33 universidades adscritas al sistema de Prueba de Selección Universitaria (PSU), la casa de estudios penquista obtuvo 43.342, es decir, 5.667 peticiones más que las 37.675 recibidas en 2011. Un resultado que la ubica en el primer lugar a nivel de preferencias y segunda en el ranking nacional de primeras opciones (con 8.968), tras Universidad de Chile y por sobre la Pontificia Universidad Católica. Entre las preferencias de los alumnos que obtuvieron el máximo puntaje en la PSU, se ubica a la Universidad de Concepción como tercera opción, la cual captó el 2,66% de los alumnos con ponderación máxima. Con estos resultados, la UdeC recupera el nivel obtenido en el proceso de admisión 2010, donde logró 44.347 preferencias.

El 22% de carreras no llenó su admisión

De los 1.350 programas académicos que ofrecen las casas de estudios, 300 carreras no alcanzaron a completar la admisión, es decir un 22%. Sobre ello, el director del Demre, Iván Silva, afirma: "Lo que nosotros estamos mostrando es la demanda que los estudiantes tienen. Las razones de los estudiantes para elegir o no una carrera pueden ser muy variadas. Hay carreras que a veces se ponen de moda: en algún momento fue literatura, antropología, ingeniería comercial -todo el mundo quería ser ingeniero comercial-, incluso pasó mucho con las áreas del medioambiente. Hoy, las carreras del medioambiente no están siendo tan demandadas por los postulantes. Lo mismo ocurre con las carreras del ámbito forestal. Por alguna razón, los postulantes no están demandando tanto esas carreras como antes.

U. Federico Santa María baja en preferencias

Según el documento entregado por el Demre, la Universidad Técnica Federico Santa María es la institución que lideró la baja en el número de postulantes, en comparación con el año pasado. En el 2011, la universidad tuvo 29.704 solicitudes, sin embargo, este año postularon 24.543 estudiantes, 5.161 menos que el año pasado. Claudio Domínguez, director de admisión del plantel, asegura: "Antes la universidad no pedía puntaje mínimo para postular, solo lo que exigía el Mineduc (475). Este año se exige un mínimo de 600 puntos. Al poner esta restricción hubo esta baja en las postulaciones".

La U. Tecnológica Metropolitana es otra que sufrió pérdidas significativas en las postulaciones. Si en 2011 la cifra de postulantes fue de 14.935, este año, el número bajó en 4.910 postulaciones.

Otro plantel que obtuvo un registro negativo fue la U. Santiago de Chile, con 24.543 postulantes, 3.820 menos que en el año 2011.
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Planteles privados logran 24% de las primeras preferencias y consolidan proceso

La Unab lideró las postulaciones en primera opción entre las G8, con 8.036 personas.

por Christian Palma, La Tercera, 16 de enero de 2012

Nerviosismo y expectación marcaban la espera de los ocho planteles privados que participaron por primera vez en el proceso adscrito al sistema único de selección de las universidades del Consejo de Rectores. Las llamadas G8 son las universidades UDP, Mayor, Finis Terrae, Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, de los Andes, del Desarrollo y Alberto Hurtado, que debutaban utilizando la PSU como sistema de entrada a la educación superior. La calma llegó de a poco.

Las universidades privadas lograron el 24% de las primeras preferencias de los casi 100 mil alumnos que postularon a uno de los 33 planteles, consolidando su presencia en el sistema.

Y una de las que sacó cuentas alegres fue la U. Andrés Bello. Lideró las postulaciones en primera opción (8.036) entre las privadas y fue cuarta a nivel general. También celebró U. Mayor, con 6.356 primeras prefrencias y quinta a nivel global en este aspecto. Más abajo, las universidades Diego Portales (2.470), Adolfo Ibáñez (2.127) y del Desarrollo (2.093). En tanto, 1.250 jóvenes postularon a la UAH en primera opción, otros 1.077 a la Finis Terrae y 717 a la De los Andes.

En la U. Mayor están satisfechos. Además de valorar la decisión de incorporarse al sistema único de admisión, destacaron el número de postulantes: 5,2 postulantes por cada cupo ofrecido (3.170 vacantes) que abrieron en sus dos sedes.

Desde la UAI, la directora de admisión, Claudia Aragón, dijo que completaron los 1.250 cupos disponibles. Destacó, además, que los puntajes de corte subieron 30 puntos promedio en las cinco carreras más importantes: Ingeniería Comercial, Ingeniería Civil, Derecho, Sicología y Periodismo.

"Este proceso valora los proyectos con prestigio como el nuestro", dijo Emilio Marisio, jefe de Admisión de la U. de los Andes. En ese sentido, destacó que el puntaje de corte de Medicina fue de 759,1, el tercero más alto dentro de todas las universidades adscritas al proceso. El mismo lugar, si se le considera el promedio PSU de los alumnos seleccionados: 773,1.

La UDD, con un promedio SU de 752,1 en Medicina, se ubicó en el cuarto puesto. Los lugares noveno y décimo fueron para la UDP (731,4) y la Mayor (730,4).

En Enfermería, otra vez la U. de los Andes tuvo un puntaje promedio PSU alto: 656 puntos, sólo superada por las universidades De Chile, Católica, De Santiago, Valparaíso y Concepción. En esta carrera, la UDD ocupó la novena posición y la U. Mayor se ubica entre las 15 de mayor puntaje promedio PSU.

Por el lado de las ingenierías, la UDD (sede Concepción) ocupa el sexto lugar entre las de promedio PSU más alto (658,4). En octavo puesto está la UDP, con 621,1. Un lugar más abajo, la UDD (sede Santiago), con 620.

En Ingeniería Comercial, la UAI se ubica en tercer lugar, con 680,5 en su promedio PSU, y un puesto más atrás la U. de los Andes (676,49). Entre las 15 más importantes están la UAI (Viña del Mar), UDD (Concepción), UDP y Mayor. "Al haber cambios aparecen riesgos, pero nos fue muy bien y se consolidan aún más los planteles privados", destacó el rector de la UDD, Federico Valdés.

Para argumentar sus dichos, Valdés dijo que en el plantel existen varias carreras con una larga lista de alumnos en espera. "En Enfermería, por ejemplo, hay más de mil jóvenes para 75 cupos. En Kinesiología son 500".

La tendencia se repitió en la UAH. "Existen 1.539 convocados para 1.130 vacantes de 26 carreras", dice Ricardo Carbone, director de Gestión Académica. Y agrega que hay 1.483 personas en lista de espera. "Falta ejercer el derecho a matrícula, pero tenemos buenos números en grueso", añadió. Nicolás Cubillos, rector de la U. Finis Terrae, señaló que su plantel superó "todas las expectativas".

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Ya pasó la PSU: ¿y ahora qué?
Por: Manuel Sepúlveda ,El Dínamo, 16 de enero de 2012
/AgenciaUNO/AgenciaUNO

¿Entendemos realmente lo que significa un puntaje de 500 puntos en la PSU? ¿Conocemos los resultados que obtiene el gran porcentaje de los jóvenes que forman parte del proceso? ¿Sabemos cuáles son las diferencias en los resultados según el origen socioeconómico de los alumnos?

Ya pasaron los días en donde la PSU se apoderó de los noticieros, las notas y entrevistas, las columnas de opinión, las cartas al director, y el largo etcétera que significa la invasión mediática que acompaña la publicación de los puntajes por parte del DEMRE.

Ya conocimos las historias de vida tras los jóvenes que obtuvieron puntajes nacionales, adolescentes que, merecedores de todas las felicitaciones y halagos del caso, corresponden a casos excepcionales, y no reflejan la realidad educativa que deja al descubierto la Prueba de Selección Universitaria.

También pudimos observar las brechas existentes en los resultados de colegios municipales, particulares subvencionados y particulares privados, diferencias profundas que pese a variaciones menores en sus puntajes, se mantienen constantes año tras año.

Pero, ¿Entendemos realmente lo que significa un puntaje de 500 puntos en la PSU? ¿Conocemos los resultados que obtiene el gran porcentaje de los jóvenes que forman parte del proceso? ¿Sabemos cuáles son las diferencias en los resultados según el origen socioeconómico de los alumnos?

Aclaremos algunas cuestiones. Los resultados de la PSU son distribuidos de manera tal que 500 puntos sea el corte entre los mejores y los peores resultados. En términos simples, existe la misma cantidad de jóvenes con puntajes superiores e inferiores a esta cifra. Ahora bien, obtener 500 puntos en la prueba de Lenguaje y Comunicación significa responder correctamente 26 preguntas de las 75 que contiene la medición, es decir, un joven con 500 puntos respondió correctamente sólo el 35% de la prueba. En resumen, si bien es cierto la complejidad de la PSU impide establecer relaciones precisas entre puntajes y notas, el cálculo basado en el porcentaje de respuestas correctas indica que la mitad de los postulantes obtuvo una nota igual o inferior a 3.0.

Y si analizamos los resultados en función del origen socioeconómico de los alumnos la realidad es aún más dramática. Al comparar los puntajes según el ingreso bruto familiar observamos que aquellos jóvenes provenientes de familias con un ingreso que fluctúa entre $0 y $288.000 obtuvieron en promedio 468 puntos en la prueba de Lenguaje y 466 en Matemáticas. Al otro extremo, los estudiantes provenientes de hogares con ingresos superiores a $1.152.000 superaron los 600 puntos, con promedios para Lenguaje y Matemáticas de 611 y 623 puntos, respectivamente.

La PSU reproduce la segregación social y escolar del país. Aún cuando la realidad nacional es angustiante, con más de la mitad de los postulantes obteniendo una nota roja, las diferencias que se observan según ingresos del hogar y otros indicadores socioeconómicos como la educación de los padres, demuestra la profunda inequidad y desigualdad de nuestro sistema educativo.

El 2011 los estudiantes levantaron fuertes cuestionamientos a la PSU y al parecer el Ministerio realizará modificaciones al actual proceso de admisión a la Educación Superior. Urge considerar otros datos a la hora de seleccionar a los alumnos que continuarán estudios terciarios, en donde el ránking de los estudiantes tenga un peso fundamental, así como la rendición de pruebas especiales, entrevistas, ensayos, y otras herramientas que varios países en el mundo ya utilizan.

Reiteradamente hemos señalado que los problemas más fundamentales de la Educación chilena se resuelven en los niveles más tempranos. Sin embargo, si no queremos asistir al “Festival de la PSU, versión 2013”, es urgente que tomemos en cuenta estos datos y repensemos la forma por la cual se ingresa a la Educación Superior.
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U. de Chile lidera admisión de puntajes nacionales de liceos y particulares subvencionados
Javier Candia, Radio.Uch.cl, Domingo 15 de enero 2012 19:02 hrs.

A más de 93 mil aumentaron los estudiantes seleccionados con sus puntajes PSU, debido a la incorporación de ocho universidades privadas al sistema. El Consejo de Rectores informó que este lunes comienza una revisión internacional de la prueba de admisión y que se estudiarán eventuales modificaciones.
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93.574 postulantes podrán matricularse en las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y las ocho instituciones privadas que se sometieron a la Prueba de Selección Universitaria (PSU) como sistema de ingreso a la educación superior.

Con esto, aumentan las vacantes a las universidades en 25.761 cupos, lo que principalmente se debe -según el CRUCH- a la incorporación al sistema de los planteles no tradicionales.

En el detalle, 304 de los mil primeros puntajes eligieron ingresar a la Universidad de Chile, es decir, tres de cada diez. Además, el 35,22% de los estudiantes con puntajes nacionales PSU 2012 prefirió ingresar a la Universidad de Chile, aumentando respecto del 33,73% del 2011.

Del mismo modo, nuestra casa de estudios se mantuvo como líder para el ingreso de los estudiantes con puntajes nacionales PSU 2012 provenientes de colegios municipalizados (54,05%) y colegios particulares subvencionados (39,3%), aumentando en 6,4% respecto del 2011 los estudiantes de colegios particulares pagados (29,4%).

Por lo mismo, el rector Víctor Pérez Vera afirmó que “los estudiantes de Chile han confirmado que la U es la universidad pública líder y número uno del país, con un marcado sello nacional, público, diverso y representativo del país real”.

Los resultados de las postulaciones estarán disponibles desde las 23 horas de este domingo en los sitios web de todas las universidades adscritas a la PSU y hay plazo hasta el miércoles 18 para matricularse.

Luego se inicia el segundo periodo, en que pueden matricularse quienes quedaron en listas de espera, si es que no son utilizadas todas las vacantes disponibles.

Iván Silva, director del Departamento de Evaluación, Medición y Registro de la Universidad de Chile (Demre), entidad a cargo de la PSU, recordó que durante esta etapa los estudiantes que antes se matricularon en otra institución pueden exigir la devolución de su dinero para inscribirse en una universidad adscrita al sistema de ingreso del CRUCH.

Examen a la PSU

Juan Manuel Zolezzi, rector de la Universidad de Santiago y vicepresidente ejecutivo del CRUCH, aseguró que el proceso de postulaciones se realizó con absoluta normalidad y recordó que este año más de ocho mil estudiantes usaron el puntaje obtenido en la PSU de 2011.

Además, destacó que se abrió un gran número de nuevas posibilidades de ingreso al incorporarse ocho instituciones privadas.

En ese sentido, Zolezzi consideró que “el balance es positivo. Hoy día atendemos a más del 50% de los estudiantes que van al sistema universitario. Creo que hemos dado un paso importante en la transparencia que debe tener el sistema de admisión”.

El rector de la Universidad de Santiago añadió que este lunes comienza la revisión internacional a la PSU, en la que una empresa extranjera analizará con múltiples actores nuestro sistema de ingreso a la educación superior.

Juan Manuel Zolezzi dijo que la PSU “es un proceso, como hemos visto todos estos años, que ha resuelto el proceso de selección. Las críticas van más por el tema de la equidad e inclusión, pero estamos convencidos de que el problema de eso no es el instrumento, es la base con la cual nos enfrentamos a dar la PSU”.

En esa línea, la autoridad académica dijo esperar que el proceso de evaluación “ratifique algunas cosas y por supuesto sugiera algunos ajustes y modificaciones, que el Consejo estudiará”.

Ver artículo completo "Resultados del proceso de selección para el ingreso a las universidades 2012"

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Educación superior latinoamericana frente al mundo

Artículo publicado recientemente sobre la educación terciaria en América Latina, sus perspectivas y problemas, con mención especial del caso chileno.

LATIN AMERICA: Pressures on marred HE systems
Chrissie Long, University World News, 08 January 2012, Issue: 203

Higher education systems in Latin America continue to lag behind much of the rest of the world in quality, graduation rates and coverage, and most analysts do not expect those issues to go away in 2012.

The region's universities were recently accused by the Economist of being "hardly synonymous with excellence". The article described Latin America's research output as unimpressive and its teaching techniques as old-fashioned, and talked of students dropping out in droves.

Not one university in Latin American made the 2011 top 100 list in the Times Higher Education world ranking and only one, the University of São Paolo in Brazil, made the top 200. Higher education institutions in Latin America were also largely absent from the Academic Ranking for World Universities, compiled by Shanghai Jiao Tong University, which listed only two among its top 200.

Philip Altbach, director of the Center for International Higher Education at Boston College in the US, said universities in Latin America had "come a long way, especially in access. But when compared to universities in the United States and Asia, I would still only give them a C+".

A marred model

The higher education model in Latin America is what's holding the region back, said José Joaquín Brunner, a leading higher education analyst from Chile. The university experience traditionally rests in the hands of one or two large publically funded institutions with few credible alternatives in the private sector, he added.

But as university populations swell and government budgets are squeezed, it has become more and more difficult for public universities to provide a quality education.

"Over the course of the past two or three decades, it has been made clear that the state alone cannot finance such a vast, complex and expensive undertaking," Brunner said.

"The greatest challenge is sustainability and how our universities can be financed in a sustainable manner - both in the medium and long term - in a way that not only takes into account quality, but responds to the necessities of national development."

Growth of private provision

While some stakeholders have responded by demanding greater taxpayer investment in institutions of higher learning, hoping to protect their longstanding and prestigious public schools, others have turned to an eager and growing private sector, looking toward investors to take the burden off public universities.

With online learning, private franchises and cross-border education, private higher education centres have been opening at impressive rates across South and Central America. Between 1995 and 2002, the percentage of private Latin American universities grew from 53.7% to 69.2% and enrolment in private institutions increased from 38.1% to 47.5%.

With such a tangle of private education offerings, Brunner said a system of accreditation needed to be developed that protected student populations from sub-par experiences and high price tags.

Student opposition

The growth of the private sector in education has not been without resistance.

Fearing high tuition fees and unequal access, students launched a movement aimed at keeping higher education in the public sector. In 2011, thousands of Chilean students took to the streets with protest signs that read 'Don't sell education' and 'Students or clients?'

"The university cannot be a business and education cannot be a commodity," said the 23-year-old former leader of the Student Federation of Chile, Camila Vallejo, who was named a person who mattered in Time Magazine's Person of the Year in 2011.

"We need a new commitment to public universities so that the university is an institution for all Chileans, not just the few."

Under her leadership, violent protests broke out in the streets of Santiago, stores were looted along the main thoroughfare and thousands banged on pots and pans in demonstrations that many say mirrored the pro-democracy marches in the 1980s when Augusto Pinochet was in power.

On 24 November the protests in Chile inspired copycat movements in more than 14 countries including Colombia, Guatemala, Peru, Venezuela and Honduras, with students calling for high quality, free public education.

"Chile had one of the most well-known forms of financing on the continent," said Marcial Rubio, rector at the Pontificia Universidad Catolica of Peru. "Now very serious doubts exist as to whether the model can be maintained and imitated. The conflicts of Chile have been a watershed event, inspiring movements in other areas, mainly Colombia."

While free university education may be the ideal, analysts like Altbach agree that it is not realistic: "I am sympathetic to their perspective," Altbach said. "But privatisation is inevitable because the state does not or will not or cannot provide the kind of access and quality that today's world demands."

Brunner said that not only would debate over public-private education continue into the new year, but policy-makers would struggle to balance issues of private education accreditation and public university transparency and accountability.

Internationalisation

The University of Toronto's Jane Knight, who analyses international education policy, said the explosion of private education was part of a greater internationalisation. In a 2005 report for the World Bank, she wrote that trade liberalisation, an influx of private investment and the globalising economy have all been catalysts in the shift toward private education.

"New franchise arrangements, foreign or satellite campuses, on-line delivery and increased recruitment of fee-paying students are examples of a more commercial approach to internationalisation," she said.

"The fact that education is now one of the 12 service sectors in the General Agreement on Trade in Services (GATS) is proof that importing and exporting education and training programmes and education services is a potentially lucrative trade area."

Internationalisation is also pushing Latin America to look for alliances with higher education institutions across borders and creating multicultural classrooms as students look abroad to fill their needs.

The year 2011 witnessed several such alliances. Education leaders in Latin America established ties with countries in the Middle East following a forum in Colombia in November and representatives from 14 countries created a network to encourage female leadership in higher education.

Leftist nations also moved forward with a plan to coordinate higher learning under the banner of ALBA, the Bolivarian Alliance for the Peoples of our America, known for its strong stance against neo-liberal systems and its anti-US agenda.

Knight said: "Strategic alliances can be seen as both a rationale for and a means of achieving internationalisation. The number of bilateral or multilateral educational agreements has increased exponentially in the past decade."

While analysts agree that higher education leaders in Latin America are putting forth the building blocks for improved institutions through such alliances, accreditation and internationalisation, they also say shaping a quality system is a process that will take time.

Jamil Salmi, tertiary education coordinator at the World Bank, told University World News that onlookers would be hard-pressed to see change in 2012.

"Very few governments in Latin America have a national strategy for the development of their higher education system, including a sustainable financing strategy," he said. "Higher education is highly politicised in the region, with strong resistance to change that may challenge vested interests and privileges."

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El debate sobre los docentres en España: ¿evaluación e incentivos?

El profesor, a examen: premio o despido
Estados Unidos e Inglaterra aumentan la presión sobre sus docentes para obtener resultados
¿Es un modelo exportable?

D. ALANDETE / W. OPPENHEIMER Washington / Londres 14 ENE 2012 - 19:49 CET, El País, 14 de enero de 2012

Carrera profesional, evaluaciones externas, rendición de cuentas, incentivos, premios y castigos. Estas palabras sobrevuelan desde hace años los sistemas educativos de todo el mundo sin que nadie termine de hacerse con ellas. Para unos representan una necesidad ineludible para mejorar la enseñanza y para otros, perversiones neoliberales que pueden desvirtuar el sentido de la educación.

En España, en un contexto de recortes presupuestarios que tiene a la comunidad educativa muy crispada, el afán del nuevo Gobierno —según el programa electoral del Partido Popular— pasa por cambiar el sistema de acceso para intentar contratar a los mejores profesores para la enseñanza pública y por intentar de nuevo (se ha intentado y fracasado varias veces) crear una carrera docente para que los maestros de las aulas públicas puedan mejorar sus condiciones a base de méritos.

Mientras, en Estados Unidos e Inglaterra van mucho más allá y gana fuerza la idea del premiar a los docentes que obtengan buenos resultados y castigar, es decir, incluso despedir, a los malos, un tema peliagudo como pocos, sea cual sea su estatus laboral.

Muchos maestros dependen ya de los resultados de sus alumnos en EE UU

En Estados Unidos, aparte de iniciativas como la de California (desde 2010, los padres de un colegio público pueden hacerse con el control del centro, imponer nuevas normas a los profesores e incluso despedirlos), una iniciativa federal (Race to the top, en inglés, Carrera hacia la cima) consiste en dar dinero extra a los Estados si, entre otras cosas, miden la eficacia de los docentes por medio de exámenes externos a sus alumnos; los malos resultados pueden acabar en despidos. Uno de los últimos Estados en hacerlo ha sido Nueva York. Su gobernador, el demócrata Andrew Cuomo, pidió al consejo rector de Educación que en el proceso de evaluación de los maestros, entre el 20% y el 40% obedezca a las notas de sus alumnos en exámenes unificados a nivel estatal y federal. Además, ese consejo ha diseñado decenas de pruebas estatales que se añadirán a las que ya existen de matemáticas, lengua y conocimientos generales. Los profesores que no logren mejoras y sean considerados ineficaces en dos cursos seguidos pueden ser despedidos.

Diversos Estados someten a sus profesores a una evaluación en una escala que abarca de “ineficaz” a “altamente eficaz”. Los Estados eligen si se someten a ese programa, que contiene subsidios de 4.350 millones de dólares (unos 3.000 millones de euros).

No es incentivarles, sino hacerles “trabajar a destajo”, dice un experto

En la edición del año pasado, los Estados ganadores fueron 11, además del distrito federal de Columbia. Nueva York, que estaba entre ellos, recibió junto con Florida el mayor premio (700 millones de dólares, unos 530 millones de euros), y ahora somete a sus profesores a mayor presión para mantener esas buenas notas ante el Gobierno federal. Para ello ha diseñado todo un sistema de exámenes unificados a aplicar a todos los colegios e institutos que sirvan de baremo objetivo para evaluar a los docentes a través de los resultados de sus estudiantes.

La medida provocó la primera revuelta de directores de colegio de la que se tiene constancia en EE UU. De los 4.500 directores registrados en Nueva York, más de 1.000 firmaron una carta abierta que contiene argumentos en contra de ese método de evaluación de docentes. “Nosotros, los directores de las escuelas del Estado de Nueva York, llegamos a la conclusión de que [el sistema propuesto] no será más que un desperdicio de unos recursos que cada vez son más limitados. Más importante aún, desmoralizará a los educadores y será perjudicial para los niños a los que guiamos. Nuestros estudiantes son más que la suma de los resultados de sus exámenes, y poner un énfasis excesivo en las notas no se traducirá en un mejor aprendizaje”, se dice en la misiva, redactada por Sean C. Feeney, presidente de la Asociación de Presidentes de Escuela del Condado de Nassau, y Carol C. Burris, directora del instituto South Side.

El sociólogo de la Universidad Complutense Julio Carabaña usa argumentos parecidos para decir que la idea es un “disparate”. “La propuesta no consiste en que haya incentivos ligados al buen cumplimiento (cosa ya de dudosa eficacia y moralidad), sino en trabajar a destajo. Pero los profesores no podemos trabajar a destajo, como tampoco los periodistas, los jueces, los policías y hasta dicen ahora que los corredores de hipotecas. Se puede trabajar a destajo cuando el producto es perfectamente especificable, exactamente medible e inequívocamente atribuible al trabajador. A destajo se segaba, se ponen ladrillos, se cosen prendas de vestir, y algunas cosas más. Pero no se enseña a destajo y, menos aún, se educa”, dice Carabaña. Por eso, algunos especialistas apuestan por incentivos —buena parte rechaza los castigos— colectivos, a todo un colegio o instituto.

Sin embargo, ¿qué es un centro sino la suma del trabajo de muchos profesores? El también catedrático de Sociología de la Complutense Mariano Fernández Enguita defiende que los incentivos para los buenos y los castigos para los malos deben existir, aunque haya que tener cuidado con los criterios para juzgarlos. “Los resultados académicos de los alumnos no pueden ser, desde luego, el único criterio para evaluar a un profesor, ni pueden manejarse con ligereza. Pero dependen también, y mucho, del profesor, que puede marcar la diferencia, para bien y para mal. Y cuando lo hace claramente para mal, la Administración educativa (la dirección, la inspección...) tiene el derecho y el deber de plantearle un plan de mejora y, si no lo cumple, prescindir de él o de ella. Hablar de despedir a un profesor puede sonar muy agresivo, sobre todo si eres profesor, pero desde el punto de vista de la sociedad no es ningún problema: entre los cinco millones de parados actuales hay sin duda miles que serían mejores profesores que otros tantos que ahora lo son”, sostiene Fernández Enguita.

En España, la condición de funcionario de los docentes de la pública hace casi imposible que alguien pierda esa condición. Antonio Redero, responsable de enseñanza pública del sindicato FETE-UGT, no recuerda ningún caso, aunque sí hay suspensiones de empleo y sueldo por peridodos más o menos largos, en ocasiones muy graves. Redero rechaza de plano la idea de los despidos.

El profesor de la Universidad de Zaragoza Tomás Escudero tampoco está por los despidos, pues es muy difícil establecer de manera justa si un docente es bueno o malo, y porque “a la postre, es algo poco eficaz y caro”. Prefiere los estímulos positivos, aunque matiza: “El despido es un arma que debería dejarse para los irrecuperables, los que han demostrado reiteradamente que no quieren ser profesores, con la actitud y responsabilidad que ello conlleva”.

En Inglaterra, el próximo septiembre entrará en vigor la reforma de los procedimientos para evaluar la eficacia de los maestros de escuela y los pasos que hay que dar para despedir a aquellos que no tienen un nivel suficiente. El objetivo de la reforma es simplificar la actual normativa, dar más poder de decisión a los directores de escuela y acortar los plazos para poder llegar a aplicar los despidos.

En la actualidad, el proceso de despido de un profesor que no da la talla se demora más de un año y se interrumpe si este está de baja. El Gobierno quiere que se pueda completar en menos de un curso. Según los sindicatos, esas propuestas darán a los directores “licencia para acosar a los maestros”, en palabras de Chris Reates, secretaria general del sindicato de la enseñanza Nasuwt.

El Gobierno apoya sus propuestas en una reciente investigación del Sutton Trust. El trabajo concluye que el 57% de los maestros y directores encuestados están de acuerdo en que las escuelas no tienen en la actualidad suficiente libertad para despedir a los profesores que no desempeñan lo bastante bien su trabajo, frente a un 21% que discrepan.

El afán del nuevo Gobierno español pasa por cambiar el sistema de acceso para contratar a los mejores profesores

“Los directores y los maestros quieren un sistema más sencillo y más rápido para afrontar el problema de los profesores que no rinden. Las escuelas han estado atrapadas durante demasiado tiempo en una compleja burocracia”, sostuvo el ministro de Educación, Michael Gove. “La propuesta pone en manos de los directores el control de la eficacia de los maestros. En lugar de ayudar a los maestros a mejorar su enseñanza va a dar a los directores una manera fácil de quitarse de encima a los profesores que no les gustan”, ha denunciado Mary Bousted, líder del sindicato de maestros ATL.

“Desde luego, en España y en todas partes profesores y centros se evalúan, y continuamente. Lo que no se hace es pagarles según los resultados de sus alumnos en unas pruebas, es decir, pagarles a destajo. La razón es muy simple: es imposible controlar totalmente desde fuera su actividad”, insiste Carabaña, y continúa: “Por eso no queda más remedio que confiar en ellos, y esperar que actúen por motivos morales. Por eso, como a los periodistas, se les considera profesionales. Y por eso, como los médicos, tienen siempre un margen de actuación libre, que puede ser mejor o peor, pero que no puede controlar el dueño o señor de la organización, sea este público o privado”.

También insiste Fernández Enguita: “El mundo de la educación tiene una característica notable: hables de lo que hables, alguien saldrá afirmando que ‘ese no es el verdadero problema’, lo cual se revela como una táctica muy eficaz para no resolver jamás ninguno. Son muchas las cosas que importan en la educación: profesores y centros, familias y comunidades y, por supuesto, los alumnos. Podemos dedicarnos a teorizar las limitaciones de cada uno de ellos si no le acompañan los otros, o sea, a teorizar sobre la impotencia para no hacer nada, culpar a los otros y lamentar lo mal que están las cosas, o podemos preguntarnos qué es lo que puede hacer cada uno”.

Con información de J. A. AUNIÓN

Ver artículo completo "El debate sobre los docentres en España: ¿evaluación e incentivos?"

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Universal Journal of Education and General Studies

Universal Journal of Education and General Studies
http://universalresearchjournals.org/ujegs

The Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS) is an open access journal that publishes high-quality solicited and unsolicited articles, in English, in all areas of education including education policies and management. All articles published in UJEGS will be peer-reviewed.

Dear Colleague,

I am pleased to announce to you that the January issue of Universal Journal of Education and General Studies is out. You can view it at: http://universalresearchjournals.org/ujegs/cont/january.htm Kindly support this journal by submitting your manuscripts to us. Kindly watch out for our February Issue that will be out soon.

The Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)? is a multidisciplinary peer-reviewed journal that will be published monthly by Universal Research Journals (http://universalresearchjournals.org/ujegs ).UJEGS is dedicated to increasing the depth of the subject across disciplines with the ultimate aim of expanding knowledge of the subject.

Editors and reviewers

UJEGS is seeking for qualified and high profile researchers to join its editorial team as editors, associate-editors or reviewers. Kindly send your resume to: ujegs@universalresearchjournals.org

Call for Research Papers

UJEGS will cover all areas of the subject. The journal welcomes the submission of manuscripts that meets the general criteria of significance and scientific excellence, and will publish:

? Original articles in basic and applied research
? Case studies
? Critical reviews, surveys, opinions, commentaries and essays

We invite you to submit your manuscript(s) to: ujegs@universalresearchjournals.org
for publication. Our aim is to inform authors of the decision on their manuscript(s) within three weeks of submission. Following acceptance, a paper will normally be published in the next issue. Guide to authors and other details are available on our website; http://universalresearchjournals.org/ujegs/guide.htm

UJEGS IS AN OPEN ACCESS JOURNAL

One key request of researchers across the world is unrestricted access to research publications. Open access gives a worldwide audience larger than that of any subscription-based journal and thus increases the visibility and impact of published works. It also enhances indexing, retrieval power and eliminates the need for permissions to reproduce and distribute content. UJEGS is fully committed to the Open Access Initiative and will provide free access to all articles as soon as they are published.

Warm regards,

Onotasa Grace
Editorial Assistant,
Universal Journal of Education and General Studies (UJEGS)?

E-mail: ujegs@universalresearchjournals.org
http://universalresearchjournals.org

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Revista MAGIS

Ver el numero completo aqui.

La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana tiene el gusto de presentarle la versión electrónica del séptimo número de Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación. Lo invitamos a consultarla en:
http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

Actualmente, Magis está indexada en Scopus, Publindex, The Philosopher Index, Informe Académico Gale Cengage, Educational Research Abstracts -ERA-, Ulrich`s, Dialnet, CLASE, EBSCO HOST, IRESIE, Credi Biblioteca Digital de la OEI, E-revist@s, DOAJ y Fuente Académica Premier.

Extendemos una invitación especial a usted y a otros investigadores que usted conozca a enviar sus manuscritos para nuestras próximas publicaciones.
  
Mauricio Pérez Abril
Editor
Magis
Revista Internacional de Investigación en Educación

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Dos narrativas sobre la internacionalización de la educación superior

Dos narrativas sobre la internacionalización de la educación superior: ¿cuál es la correcta?

The Chronicle of Higher Education, January 5, 2012, 3:50 pm

By Francisco Marmolejo

En diciembre pasado tuve la oportunidad de participar en dos diferentes conferencias sobre internacionalización de la educación superior efectuadas en una misma semana a más de 10,000 kilómetros de distancia. Dado que los temas de ambas conferencias eran similares, uno pudiera imaginar que el tono de sus discusiones también lo sería. Sin embargo, tal pareciera que la distancia entre Penang en Malasia y Lund en Suecia no solo era geográfica sino también en cuanto al tipo de discurso y enfoque sobre la internacionalización que impera en diversas partes del mundo. De alguna manera las dos conferencias fueron un buen reflejo de las posiciones divergentes que hay en torno a la internacionalización de la educación superior y, al final de cuentas, del importante dilema que en el mundo actual enfrenta la educación superior: ¿cómo atender las necesidades actuales y futuras de nuestras sociedades en el contexto de una sociedad del conocimiento cada vez mas internacionalizada y competitiva?.

El primero de ambos eventos al que hago referencia fue el Foro Mundial de la Educación Superior llevado a cabo los días 12 y 13 de diciembre en la Universidad de Ciencias de Malasia (USM) y co-convocado por varias organizaciones internacionales incluyendo, entre otras, la Asociación de Universidades Africanas (AAU), la Asociación Internacional de Universidades (IAU) y el Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior de América del Norte (CONAHEC). En esta conferencia los más de 400 delegados, abrumadoramente provenientes de países en vías de desarrollo, debatieron sobre las oportunidades y amenazas asociadas con diversos escenarios futuros de la educación superior en el mundo. Los diversos panelistas enfatizaron la necesidad de incorporar un enfoque de responsabilidad social al momento de establecer políticas nacionales en materia de educación superior, así como al implementar estrategias de internacionalización a nivel institucional. Ahí se reconoció que durante los próximos 30 años el crecimiento en la matrícula de la educación superior a nivel global se registrará principalmente en los países en desarrollo, que el acceso a la educación superior continúa siendo altamente selectivo, que la participación en la movilidad internacional principalmente beneficia a estudiantes con mayores recursos y que las políticas nacionales de países desarrollados encaminadas a atraer y retener talento del extranjero son dañinas para los países con economías en crecimiento.

En el centro de la discusión en Malasia se planteó si es posible que las instituciones de educación superior ayuden a construir un mundo en el que haya más justicia, equidad, entendimiento intercultural y tolerancia, reconociendo que ello debe lograrse en un entorno altamente competitivo, con limitados recursos, crecientes llamados a la transparencia y rendición de cuentas e inclusive la presencia de los rankings.

Justo dos días después, se llevó a cabo la Conferencia sobre Gestión Estratégica de la Internacionalización de la Educación Superior en la Universidad de Lund en Suecia, convocada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y su programa de educación superior (IMHE) en colaboración con la Asociación de Directivos de Universidades Nórdicas (NUAS). En este evento también se buscaba discutir una interrogante similar a la de Malasia y analizar las diversas formas en las que el papel de la internacionalización de la educación superior ha estado modificándose en años recientes y de qué manera las instituciones han estado respondiendo a este fenómeno.

Los participantes en la conferencia de Lund –principalmente de Europa y de otras economías de mercado que forman parte de la OCDE- en general estuvieron de acuerdo en que la educación superior no ha escapado del fenómeno de la globalización y, de hecho, la agenda de la internacionalización ha asumido una posición central en las políticas de la educación superior y se ha convertido en un tema de gran interés no sólo para las instituciones sino también para los formuladores de políticas gubernamentales.

En varios países miembros de la OCDE, la internacionalización de la educación superior se ha convertido en un componente importante de la política de comercio exterior. Se sabe además que esta actividad es una generadora significativa de recursos financieros para las instituciones de educación superior en lo individual y las economías locales, ayuda a dotar de estudiantes en programas de posgrado y laboratorios, atrae individuos talentosos de diversas partes del mundo, contribuye al prestigio institucional y al posicionamiento en los rankings y, finalmente, sirve como estrategia clave dentro de la conocida como “diplomacia suave” de diversos gobiernos.

Aunque las razones, propósitos y medios para la internacionalización que se escucharon en Lund eran en cierto sentido diferentes a las que se discutieron en Penang, aún así era interesante escuchar ahí a algunos expositores expresar su preocupación en torno al peligro de ver la educación superior internacional como otro producto comercial o también sobre los riesgos de asociar la internacionalización de la educación superior solamente con el prestigio institucional y los rankings. Inclusive algunos oradores de manera enfática insistieron en que las instituciones de educación superior deben constituirse en una voz en favor de la justicia social y que no deben beneficiar solamente a la élite.

Al reflexionar sobre la narrativa de ambos encuentros, pareciera existir una separación en cuanto a los enfoques y expectativas sobre la internacionalización de la educación superior entre el mundo en desarrollo y el mundo desarrollado. No obstante, la necesidad de encontrar un punto de convergencia es crucial. Al final de cuentas, un desafío crucial que los líderes de la educación superior tienen frente a sí, sin importar si están en los países desarrollados o en desarrollo, es cómo reconciliar ambas perspectivas de tal forma que los futuros egresados de nuestras instituciones tengan tanto los conocimientos adecuados y las habilidades culturales y lingüísticas que se requieren en el competitivo mundo de la actualidad, como un fuerte sentido de responsabilidad social y compromiso con la justicia social tanto global como local.

Ciertamente no existe una solución sencilla para resolver el dilema que representa acercar estas posiciones aparentemente en conflicto, pero hay evidencia sobre la implementación exitosa de estrategias de internacionalización integral como como las que describe John Hudzik de NAFSA, las cuales se han puesto en marcha en una amplia variedad de instituciones y sobre las cuales hay mucho por aprender.
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Ecos del movimiento estudiantil de 2011

Los ecos del movimiento estudiantil recorren a los medios de comunicación como una larga fila de sillas vacías... A continuación algunos tesimonios de dirigentes estudiantiles y de quienes analizan y opinan sobre el movimiento.

Cambiar para que todo siga igual

por Gabriel Boric, presidente de la Fech, La Tercera, 13 de enero de 2012

EL PROYECTO de Superintendencia de la Educación Superior presentado por el ministro de Educación, Harald Beyer, es totalmente insuficiente y debe ser rechazado por cuanto no termina con el lucro en la educación superior; al contrario, blanquea el negocio de las universidades privadas, haciendo oídos sordos a las demandas de los chilenos y chilenas que pedimos un cambio real en nuestro sistema educativo.

El 7 de agosto del 2011, el recién asumido ministro de Educación, Felipe Bulnes, fue al programa Tolerancia Cero y planteó que se proponía poner fin al lucro en educación superior. Fue sumamente enfático y claro al respecto. Parecía difícil creer que él, como parte del gabinete de un gobierno donde tres ministros activos tienen lazos con universidades que lucran, pudiera emprender semejante tarea.

Tuvieron que pasar cinco meses para que supiéramos que nuestra intuición no fallaba. El proyecto de Superintendencia de Educación Superior, elaborado por el ex ministro Bulnes, y presentado por el actual ministro Beyer, marca un paso más en la senda del gobierno de Sebastián Piñera de cambiar las cosas para que todo siga igual.

El proyecto se propone lo siguiente: que las transacciones entre sociedades relacionadas con los dueños de las universidades se realicen a precio de mercado. ¿Lo logra? No.

La propuesta de Superintendencia de la Educación Superior se limita a exigir que este tipo de intercambios sean aprobados por tres miembros "independientes" del directorio. Basta un simple acuerdo entre los miembros involucrados y los independientes de apoyarse mutuamente para que esta frágil barrera sea burlada. Más aún, habría que precisar que no existe tal cosa como un "mercado de los inmuebles para educación superior" para comprender lo ilusoria de esta restricción.

Pero no es lo más grave. El problema que movilizó a los estudiantes no fue que las transacciones de las universidades privadas se realizaran a precio de mercado. Fue el lucro. Normas como la que prohíbe el lucro en educación superior son normas preventivas. Se trata de situaciones en las que el legislador identifica una fuente de conflicto tan grande para los actores involucrados, que decide establecer una prohibición a todo evento, para evitar las, al parecer, irresistibles tentaciones.

Así lo entendía Andrés Bello, como se desprende de las numerosas normas de este tipo que pueblan nuestro Código Civil; así también lo entendieron, incluso, los militares. Resulta sorprendente que siga sin entenderlo el gobierno de Sebastián Piñera.

El movimiento estudiantil estará disponible para dialogar y llegar a acuerdos siempre que éstos vengan acompañados de una voluntad política real de realizar cambios estructurales en nuestra educación. No lo estará si acaso la disposición del gobierno es efectuar pequeños ajustes que simplemente maquillen la profunda crisis de la educación en nuestro país. Ya basta de atacar los excesos de un sistema de mercado que a todas luces no funciona, llegó la hora de apuntar a transformar su esencia.

Giorgio Jackson: “El movimiento estudiantil logró cambiar el sentido común”

El ex presidente de la FEUC, y uno de los líderes del movimiento estudiantil que marcó 2011, abrió un ciclo de conversaciones que organizó el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Universidad Central. Destacó que el mayor avance del movimiento por la educación fue lograr que “la gente empezara a hablar en otros términos”.

Jueves 12 de enero de 2012| por Patricia Schüller G., La Nación, 13 de enero de 2012

Giorgio Jackson, ex presidente de la FEUC, y Daniela López, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad Central (FEUCEN), abrieron este jueves los módulos de conversación, sobre tópicos contingentes, organizados por el Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Universidad Central.

Los debates serán plasmados en una revista que se publicará en marzo próximo bajo el nombre de “Puntos de vista”.

A las 10 de la mañana, en el Auditorio 1 de la universidad, en Avenida Santa Isabel, partió la conversación con escasa audiencia de estudiantes, a la que más tarde fueron sumándose alumnos y algunos académicos. El panel de discusión se prolongó por más de 2 horas.

El ex dirigente de FEUC, y uno de los líderes indiscutibles del conflicto estudiantil, hizo un poco de historia de cómo se gestó el movimiento que se prolongó por 7 meses, considerado uno de los hitos de 2011.

Daniela López partió recordando la lucha que dieron para evitar que la Sociedad de Inversiones Norte Sur adquiriera el 50% del plantel. Con ello se iba a cambiar el giro de la casa de estudios que, de acuerdo a la ley de 1981, se había definido como sin fines de lucro.
EN QUÉ NO SE AVANZÓ

Posteriormente comenzó la ronda de preguntas para los panelistas. “Tras 7 meses de movilización qué se obtuvo y en qué no se avanzó”, disparó el moderador.

Jackson sostuvo que, en lo cualitativo, 2011 “ha sido el año en que más se ha logrado desde hace 20 años”, en materia educacional.

“Se logró mucho en el sentido común, que es fundamental para ir construyendo los cambios más permanentes”, subrayó, “porque la gente empezó hablar en otros términos”.

En lo cuantitativo, “los logros han sido menores”. Puso el acento “en que no estamos ni cerca de las metas que nos propusimos como movimiento”.
INCORPORACIÓN DE UES PRIVADAS

El estudiante de Ingeniería de la UC también se refirió al futuro trabajo de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) que en su 1° asamblea del año trató la integración de las federaciones de universidades privadas a la organización universitaria. Esta materia será analizada en un congreso a realizarse en marzo o abril próximo.

Recordó Jackson que fue “una lucha” abrirse a considerar la llegada de estas federaciones.

“Ganó la posición de los que estaban a favor de promover un debate con todos los universitarios de universidades privadas siempre que tengan requisitos mínimos, lo que me parece obvio. Es necesario que tengan estatutos, sean autonómos de la gestión de la universidad, que sean elegidos democráticamente”, remarcó.

En este congreso (donde se analizará el tema) “ esperamos que se norme el funcionamiento d ela Confederación para que sea cada vez más representativa”, manifestó.
DENUNCIÓ “PRESIONES”

Daniel a López planteó que aunque los estudiantes de la Universidad Central pertenecen a un plantel privado continuarán luchando por la educación. “Somos las más pública de las privadas”, recordó en varias ocasiones.

La dirigente denunció que los alumnos de los centros privados, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales “sufren mucha presión”, de parte de las autoridades, cuando participan en movilizaciones.

Contó que en la Universidad Central, por ejemplo, “hay 225 estudiantes sumariados y son sumarios políticos”.

En algunas universidades, añadió, incluso “a los alumnos se les hace firmar un anexo (cuando se matriculan) que les prohíbe movilizarse”.

Respecto a cómo proyecta el trabajo de su federación este año, indicó la joven que “se tiene que trabajar para lograr la democratización interna”. Además puso el acento en que tienen la tarea de “lograr la democratización en la Confech”.

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Ver artículo completo "Ecos del movimiento estudiantil de 2011"

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Visión y percepciones de profesores de colegio en España

Profesores. Examen de conciencia

Vuelta al cole, vuelta a la lucha. Mañana regresan a las aulas no universitarias ocho millones de españoles. El 70% de ellos cursan en la escuela pública. Su colectivo de profesores es uno de los más afectados por los recortes realizados en varias comunidades autónomas. Siete docentes de la enseñanza pública nos cuentan qué significa hoy ser profesor. Esta es su vida.

El País, Madrid, Quino Petit 12 ENE 2012 - 10:32 CET

José Ángel estaba convencido de ser un profesor. Así le consideraban sus alumnos y compañeros. Así constaba en la credencial que le facultaba para impartir clases de matemáticas en el centro de personas adultas (CEPA) de Villarejo de Salvanés (Madrid). Aquel documento mencionaba una salvedad: su contrato era de sustitución y no de vacante, tal como debería figurar conforme a su posición en la lista de interinos. Pero, salvedades al margen, José Ángel estaba convencido de ser un profesor.

Preparaba sus clases por las mañanas. Tras el almuerzo entraba en las aulas del CEPA de Villarejo con la ilusión de que sus alumnos de secundaria, la mayoría reenganchados al sistema educativo tras probar trabajos poco fructuosos, aprendieran algo de él. Más de uno enderezaba su vida tras volver al aula. Era más que suficiente para él. Creía firmemente en su capacidad para enseñar. Todo acabó el 30 de junio del año pasado. Fin de su contrato de sustitución. Tras las vacaciones estivales no le esperaría una plaza en otro instituto de la región. Le esperaba el paro. Un paro forzoso. Decretado institucionalmente.

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, gobernada por el Partido Popular, aprobó en julio unas instrucciones de inicio de curso que han supuesto dos horas lectivas semanales más (de 18 a 20) por docente en la enseñanza secundaria pública y la no contratación de parte de la plantilla de interinos (3.000, según sindicatos; 1.000, según Educación). Un ahorro de profesorado estimado por dicha consejería en decenas de millones de euros. José Ángel supo pronto al escuchar aquel anuncio lo que esperaba a un interino como él. Quedó fuera del sistema en septiembre. Hasta hoy. No lo lleva nada bien. "Al entrar en el centro de adultos fui uno más. Me creí que era un profesor. La Administración me ha hecho ver que no lo era. Me han quitado la autoestima. He sentido que no valía para esto".

José Ángel Murcia tiene hoy 34 años. Grandullón y afable, combinó contratos en la escuela privada con la preparación de oposiciones a secundaria. Entró en la bolsa de interinos y en 2008 comenzó a trabajar en la pública. En sus últimas oposiciones sacó un 4,7. Ama su trabajo, aunque le hayan privado de ejercerlo. "Al comenzar a impartir clases particulares me di cuenta de un simple detalle que ayuda a entender esa sensación. Cuando una familia abre su casa a un maestro, suele invitarle a pasar al salón. Te dejan a solas con sus hijos. Ponen en tus manos lo mejor que tienen. Esa es la clave de nuestro trabajo". Su pasión no ha disipado el sentido crítico. Si le pides que haga examen de conciencia, responde: "Toda la Administración debería estar férreamente sometida a la inspección de trabajo. Y a la inspección educativa. Hay que revisar el acceso a la función pública. Y llevar a cabo una evaluación continua de la labor educativa y del docente. A los profesores que confunden horas lectivas con laborables, a los quemados y a los hartos habría que sacarlos del sistema". Lo dice convencido. Como convencido está de que "a poco que eches en enseñar, pones mucho más de las 37 horas y media semanales obligatorias".

Para contar esta historia sobre docentes de la escuela pública quizá solo habría hecho falta encontrar a un maestro comprometido. "Son más del 90%", afirman los protagonistas de estas páginas. Ellos también lo son. Pero el colectivo acusa un latente desprestigio. Amplificado, como hemos podido ver en la Comunidad de Madrid, desde las más altas instituciones. La presidenta regional, Esperanza Aguirre, afirmaba sobre las instrucciones aprobadas en julio: "Sabemos que les estamos pidiendo un esfuerzo especial, pero 20 horas son en general menos de las que trabajan el resto de los madrileños". Una semana después rectificaba: las horas de clase eran 20, pero la jornada semanal completa es de 37 horas y media. "El que tiene boca se equivoca", zanjó Aguirre. La mecha ya estaba encendida.

Los recortes en Madrid coincidieron a principios de curso con el aumento de horas lectivas decretado en las regiones de Castilla-La Mancha, Galicia, Cataluña y Navarra. La alarma saltó entre maestros, padres y alumnos. Abrazados al color verde de unas camisetas con el lema Escuela pública de tod@s para tod@s, claman en las calles que está en juego la calidad de la enseñanza pública. La que garantiza la igualdad de oportunidades. La que recibe el 70% de los ocho millones de alumnos españoles de enseñanzas no universitarias. La que acoge en sus aulas al 81,9% de inmigrantes. Todos ellos ven peligrar las clases de apoyo, el refuerzo, las actividades extraescolares. El aumento de horas lectivas por docente requiere aminorar partidas complementarias. Reorganizar e intensificar horarios. Aumentar la presión sobre profesionales enfrentados a un aumento del alumnado con menos medios. El gasto público en educación, dependiente en un 88% de las comunidades autónomas, cae por primera vez en treinta años. Crece el temor a la desprotección de la escuela pública en regiones con Gobiernos conservadores y al impulso de la concertada, mayoritariamente en manos de la Iglesia católica. El Partido Popular prefiere llamar "optimización de recursos" a los recortes en Castilla-La Mancha, Galicia y Madrid.

En esta última comunidad autónoma, el diálogo institucional con los sectores afectados permanece en suspenso. Algo que el responsable regional en la materia del sindicato Comisiones Obreras, mayoritario en Madrid, cataloga como "situación de anormalidad democrática". Para Carmen Guaita, vicepresidenta nacional del sindicato de enseñanza ANPE, "este bloqueo del diálogo desde antes del verano mantiene el grado de indignación de los docentes madrileños". Desde la Consejería de Educación de Madrid aseguran, en cambio, que esta institución siempre ha estado "abierta al diálogo y lo seguirá estando". Y añaden: "La única petición de los sindicatos durante los últimos meses es la retirada de las instrucciones de inicio de curso que no suponen ninguna modificación de la jornada laboral, que se mantiene en 37,5 horas semanales. El único cambio introducido en las instrucciones es el paso de 18 a 20 horas lectivas a la semana (la normativa ministerial establece una horquilla entre 18 y 21 horas lectivas semanales). Son instrucciones legales, necesarias y razonables en un contexto de grave crisis económica. La Asamblea de Madrid también ha aprobado el incremento de dos horas en la jornada laboral de todos los funcionarios de la comunidad, situándose en 37,5 horas semanales. Esa misma norma prevé la convocatoria de la mesa sectorial, prueba de que el problema no es la falta de voluntad de diálogo por parte de la consejería".

Desde el principio de curso se han celebrado nueve jornadas de huelga de profesores en la Comunidad de Madrid. En la delegación regional de Comisiones Obreras anticipan: "Con vistas al nuevo año, estimamos que se prolongará un conflicto largo y sostenido, con movilizaciones y huelgas más espaciadas". Pilar Pacheco ha participado en las nueve. Su nómina de profesora de secundaria, cercana a los 2.000 euros mensuales, se ha visto mermada en 570,69 euros, repartidos entre los tres últimos meses, por este motivo. Tiene 40 años y asegura que le ha valido la pena mojarse en la marea verde. Se le quiebra la voz al recordar el orgullo máximo de su padre: "Yo soy un producto de la enseñanza pública en España. La hija de un obrero que ha visto a sus cuatro hijos sacar una carrera universitaria". Licenciada en Ingeniería Industrial, lleva más de un decenio impartiendo tecnología en el instituto de enseñanza secundaria (IES) Villa de Vallecas, al sureste de Madrid. Tiene cinco grupos de estudiantes a su cargo. Seguirla durante un día laborable no es precisamente un paseo.

Pilar llega a las ocho y cuarto de una mañana invernal al IES Villa de Vallecas. Viste pantalones marrones ajustados y la emblemática camiseta verde con el lema Escuela pública de tod@s para tod@s. A primera hora le toca guardia con un tercero de enseñanza secundaria obligatoria (ESO). A las nueve y diecisiete le esperan sentados más de una docena de alumnos de primero de ESO. Se portan bien. Entre otras razones, porque Pilar permanece al quite. "Saquen las reglas y dibujen un segmento... ¡Vete fuera, Miguel Ángel! ¡Ya hablaremos tú y yo!... Cuando tengamos dos puntos, los unimos con una línea recta... ¡Ana, date la vuelta y pon la silla bien!... ¡Toma un kleenex!... ¿He dicho que borremos? ¡Pues no borréis el dibujo!".

A las diez y media, Pilar asiste a una reunión de jefes de departamento. La directora del instituto, Pilar Montero, anuncia que pronto recibirán el primer premio del Concurso Nacional de Buenas Prácticas para la Convivencia por el que este centro fue galardonado en 2010. El IES Villa de Vallecas acoge entre sus 800 alumnos un 40% de inmigrantes de 26 nacionalidades distintas. Con aulas bilingües en sus pasillos y también de integración. En la concesión de este premio nacional, mucho ha tenido que ver el desarrollo de actividades complementarias, la interacción con la biblioteca y las aulas de música o la compañía artística. Precisamente las actividades que más peligro tienen de mermar al calor de los recortes.

Once y cuarenta, hora de jefatura de departamento. Pilar revisa facturas de material que ella ha abonado y aún no le han sido remuneradas. También hace inventario en el taller. Doce y treinta, aula de informática. "Internet funcionó hasta el año pasado", apunta. Trece y diecisiete. Guardia de recreo. Después vendrá la hora más dura del día. Pilar cuenta con una auxiliar para controlar una clase de 25 alumnos, siete de los cuales son de compensatoria (con desfase curricular) y dos tienen necesidades educativas especiales. A las catorce y veinticinco suena la última campana de una jornada extenuante. Pilar ha sudado la camiseta verde que lleva puesta. Después pasará dos horas en el salón de casa preparando las clases del día siguiente. En total dedica unas 40 horas semanales, que pueden aumentar si hay exámenes que corregir. Considera que ejerce "un oficio sobre el que todo el mundo opina; muchos padres cuestionan antes a un maestro que a su hijo". Su parlamento se mezcla con una radio cercana que emite una cuña publicitaria animando a consumir productos nacionales. "¿Y nosotros?", se pregunta Pilar. "¿No somos los profesores de la enseñanza pública un producto nacional? Cuando un gobernante pone por delante los intereses de la enseñanza privada está promoviendo que consumamos lo que no es de todos".

A Pilar no le cabe en la cabeza que el mensaje de la camiseta verde que viste -Escuela pública de tod@s para tod@s- haya levantado tantas ampollas en el Partido Popular de Madrid. La marea verde nació aquí. Al sureste de la capital. La Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas convirtió este lema hace un lustro en protesta de padres y madres de alumnos por las carencias de los centros públicos. Lo plasmaron en una camiseta, extendida a partir de septiembre del año pasado en las manifestaciones por los recortes. Durante una de las últimas reuniones de la Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas a finales del pasado trimestre, una veintena de docentes de varios centros públicos de la zona mostraban cierto agotamiento. Persisten las ganas de seguir luchando tras nueve huelgas. "Pero habría que parar un poco, analizar por qué ha ido cayendo el seguimiento y volver en enero con más fuerzas", sintetizaba una de las intervenciones. "El presidente Rajoy nos va a marcar la agenda", concluyeron varias voces. El temor de una profesora de primaria era claro: "Van a por lo público. Están dispuestos a acabar con ello".

Para el 80% de alumnos inmigrantes en España, la escuela pública es la que precisamente garantiza su educación. El IES Milà i Fontanals, enclavado en pleno Raval barcelonés, es uno de los centros de secundaria con mayor diversidad de España. La práctica totalidad de sus 550 inscritos son extranjeros. "Si no tuviéramos aquí profesores muy profesores, esto se derrumbaría", advierte Roser Reynal, directora del Milà i Fontanals.

Uno de esos profesores muy profesores es Josep Navarro. A sus 56 años imparte enseñanza en el aula de acogida a los recién llegados para facilitar su inmersión social. Un mecanismo por el que miles de alumnos se integran en Cataluña en el sistema educativo. En el grupo de Josep hay 17 chavales provenientes de Pakistán, India, China, Filipinas... Se llaman Rahim, Iaspreet, Zaim, Ying... "Esto le abre a uno la perspectiva sobre la inmigración y el mundo", afirma Josep. "Y cuando uno de nuestros alumnos que empezó en el aula de acogida acaba sacando un siete en selectividad te llenas de orgullo. Son la minoría. Pero trabajamos por ayudarles a salir hacia delante. La injusticia es que muchos de nuestros alumnos extranjeros brillantes no puedan afrontar los gastos universitarios". Entre las preocupaciones de Josep también están la reducción del profesorado aprobada en Cataluña y los recortes que el Gobierno de Artur Mas pretende llevar a cabo con rebajas salariales en la función pública y despido de interinos para sanear la tesorería de la Administración catalana. "A base de recortar y añadir horas, la gente se va a sentir infravalorada".

El estado de ánimo de los docentes ha sido una de las últimas preocupaciones del exministro de Educación. Tras su paso por el anterior Gobierno socialista, Ángel Gabilondo deja la cartera ministerial sereno y convencido de que antes o después se logrará un pacto educativo por parte de toda la sociedad. Él lo intentó durante un año de negociación. El Partido Popular cerró toda opción al entendimiento en esta materia en 2010. El sucesor de Gabilondo tras la victoria electoral del PP en noviembre es José Ignacio Wert. El presidente Rajoy ha colocado al frente de su política educativa a un sociólogo experto en estudios de audiencia y mercados que se afanó durante su toma de posesión en transmitir un tono conciliador con la comunidad docente. Tendrá que acometer la reforma educativa anunciada por Rajoy en su discurso de investidura, con un bachillerato de tres años que probablemente adelantará uno el final de la ESO (hoy extendida hasta los 16 años). El líder de la oposición socialista, Alfredo Pérez Rubalcaba, teme que ese cambio pondrá "patas arriba" la secundaria. Entre los planes de Rajoy también está sustituir la asignatura de educación para la ciudadanía, azote de la derecha más recalcitrante, por una enseñanza ética basada "en el aprendizaje de los valores constitucionales y en el conocimiento de las instituciones españolas y europeas".

Asistir a una clase de esta asignatura impartida por Óscar Martín Centeno en el centro que dirige no parece tan peligroso como para tener que eliminarla. "Intento que aprendan a desarrollar pensamiento crítico y a comunicarse con los demás; eso es para mí educación para la ciudadanía". A sus 34 años, Óscar combina la labor docente y la dirección del colegio público Santo Domingo, a las afueras de Madrid, con la escritura de poesía y la coordinación de talleres literarios en el centro José Hierro de San Sebastián de los Reyes. El Santo Domingo tiene como vecinos a otros centros privados y concertados que le hacen competencia. "Pero los padres de la zona han vuelto a traer a sus hijos aquí porque anteponen nuestro programa educativo a más instalaciones deportivas", asegura Óscar, que también ha sido maestro en la privada. "A día de hoy, la verdadera educación de calidad es la pública. Temo que pueda estar en peligro. Además, los conciertos educativos convierten los centros en un negocio. Y un negocio se debe a sus clientes".

Dentro de la enseñanza pública también se pueden encontrar profesionales que piensan que los últimos acontecimientos todavía no han afectado a la calidad de la educación. Es el caso de María Luisa Capell, de 49 años, directora del IES Rosa Chacel, al norte de Madrid. "Este centro llegó a tener profesores dando 14 horas lectivas semanales a grupos de 12 o 14 alumnos", asegura. "Algunos pasaron de esa situación a impartir 20 horas a 30 alumnos. Lo otro correspondía a una época de bonanza muy distinta a la que vivimos hoy. Hay que adaptarse a los tiempos que corren, si bien debería mantenerse el apoyo a quienes tienen necesidades educativas especiales". María Luisa llegó en 1998 a este instituto de la UVA de Hortaleza, una zona de la capital que lucha por dejar atrás su fama de territorio comanche. Ella quiere pensar que los recortes imperantes todavía no han socavado conceptos como el de calidad. "Pero sí es cierto que necesitamos estar motivados. Un profesor desmotivado enseña peor".

Profesores desmotivados son lo que menos necesita el alumnado español, con una tasa de abandono escolar del 28,5% (casi el doble de la media europea). Una cifra que había logrado reducirse en los últimos años. Los recortes han llegado cuando los resultados empezaban a mejorar. El agujero sigue estando en la formación profesional de grado medio (FP), a la que se accede después de la ESO y roza el 38%, 14 puntos por debajo de la media europea.

Eva Sáez, de 45 años, es profesora de formación profesional en el José Luis Garci de Madrid. Imparte producción de televisión en este centro de comunicación, imagen y sonido. Y le preocupa que la FP no se valore en España "tanto como en Alemania, por ejemplo; aquí sobran licenciados y faltan titulados de FP". Eva tiene que impartir en este curso escolar clases de radio, una asignatura nueva para ella. "Me siento muy insegura al respecto", admite. A pesar de todo, asegura llevar "una vida aceptable". Y al momento añade: "También te diré que no desconecto cuando llego a casa. Ni creo que lo haga el 90% de los profesores".

"En la empresa privada nada es personal, solo negocio", sintetiza Javier Fernández. "En cambio, aquí, en las aulas de la enseñanza pública, todo es personal". Javier tiene 27 años y es profesor en prácticas de lengua castellana en el IES Ausias Marc de Barcelona. Los 441 estudiantes de este centro provienen del distrito acomodado de Las Corts. La inmigración ronda el 20% del alumnado y las aulas están dotadas de pizarras digitales y wifi. Javier derrocha empuje en una clase de segundo de ESO. Conoce los horizontes de su concurrencia, sus películas y héroes favoritos. Les fuerza a expresarse, recrimina al que se despista y concede la palabra al más tímido para que se desenvuelva. De origen murciano, hijo de maestros y licenciado en Filología Hispánica, encontró su Ítaca en Barcelona. Sacó un 8,9 en las oposiciones a secundaria tras cursar una beca Erasmus en París y trabajar para la Feria del Libro de Londres. Hoy dedica más de cuarenta horas semanales a su trabajo. "Preparar una buena hora de clase requiere al menos otra más de tiempo extra. Los mejores profesionales han de estar en la pública porque es donde más se necesitan". Le obsesiona que aprendan su asignatura. Por una razón muy sencilla: "Quien habla solo rellena una conversación; el que domina la lengua es capaz de conducirla. Y eso es verdadero poder".

Desde una ventana del IES Ausias Marc de Barcelona se divisa el Mediterráneo. Javier continúa con su clase. Ha prestado al periodista algunas redacciones que corrigió recientemente. Una de ellas está escrita por Carlos y trata de un superfader que le gustaría tener para hacer que los malos momentos pasaran rápido y poder estirar los buenos. Javier, su profesor, ha escrito al margen de la redacción: "¡Buen trabajo! Revisa, por favor, las faltas y la estructura. Y nunca dejes de escribir". Quizá sea cierto: aquí dentro, en un aula pública, todo debería ser personal. No solo negocio.

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Sudáfrica: Cuando la educación superior pública no da abasto y una tragedia ad portas

Fatal Stampede in South Africa Points Up University Crisis
By LYDIA POLGREEN, The New York Times, Published: January 10, 2012

JOHANNESBURG — They lined up well before dawn, some driving from the deep countryside with bags of fluffy blankets and neatly packed sandwiches, to wait for the gates to a new life to open. They hoped for a shot at a coveted spot at one of South Africa’s public universities, and with it a chance to escape the indignity of joblessness that afflicts more than a third of the nation. By morning, the line was more than a mile long.

As the gates were about to open at 7:45 Tuesday morning, thousands of students, many accompanied by their anxious parents, surged forward, desperate to win one of several hundred last-chance places still open at the University of Johannesburg. Amid shoving and screams, one woman, the mother of a prospective student, was trampled to death and several others were badly injured in a frantic scrum.

The stampede embodied the broad crisis in South Africa’s overstretched higher education system as it struggles to extend opportunities once reserved for whites to all South Africans. It is a problem of grade school mathematics: Too many students are seeking too few seats at the country’s public universities, which turn away more than half of their applicants, leaving few options for most high school graduates.

Not only that, the squeeze plays into a wider problem of unemployment among young people.

The jobless rate among youths is nearly 70 percent, a staggering problem that even a college degree does not promise to solve. Adcorp, a temporary staffing firm, said in a recent report that there were 600,000 unemployed college graduates in South Africa.

The rush at the university’s gates, two days after the governing African National Congress celebrated its centennial in a lavish, weekend-long party, underscored the deep frustration many people here have with the slow pace of progress almost 18 years after the end of white minority rule.

“There just aren’t enough places for everybody,” said Karabo Dihba, a 22-year-old would-be applicant who hoped to earn an engineering degree, standing amid the abandoned shoes, blankets and rubbish that littered the area outside the university’s gates. “What are we supposed to do?”

Access to higher education for all South Africans was one of the most cherished goals of the struggle against white minority rule.

The Freedom Charter, which formed the basis of the A.N.C.’s platform and South Africa’s new Constitution, declares that “higher education and technical training shall be opened to all by means of state allowances and scholarships awarded on the basis of merit.”

But like so many goals of the anti-apartheid struggle, this one has proved almost impossible to achieve for a government still struggling to provide housing, health care and basic education.

About 85,000 students had applied for the roughly 11,000 seats available at the University of Johannesburg, university officials told reporters, almost 20,000 more applicants than there were last year. The students at the university gates on Tuesday were hoping to compete for a relative handful of last-minute seats; the main application deadline passed in June.

“The inability to institutions of higher learning to admit the entirety of learners who are eligible for higher education is reaching a crisis level,” the A.N.C.’s Youth League said in a statement.

At a news conference, South Africa’s education minister, Blade Nzimande, conceded that the nation did not have enough seats for everyone who wanted to attend a university, and said the government had plans to expand higher education. But he added that a university degree was not right for everyone.

“We need to change the perception that universities are the only way to go to succeed in life,” Mr. Nzimande said, urging students to apply for diploma programs at technical schools, known as Further Education and Training, or F.E.T. colleges, instead. “At the moment, we are sitting with 50,000 vacancies at F.E.T. colleges with diploma programs students can follow.”

But such diplomas do not get much respect from employers, said Julius Mandlazi, a 22-year-old student who was among those who lined up to try to apply at the University of Johannesburg. He had failed to win admission on his first try and attended a training college to earn a diploma, he said. But he has had little luck finding a good job with that qualification.

“Companies don’t hire us with an F.E.T. diploma,” he said.

Mr. Mandlazi said that he wanted to earn a bachelor’s degree in mechanical engineering and that he had lined up in the predawn hours to try to secure a spot, but was far enough back to escape injury in the stampede.

“People just tried to jump the gate,” he said. “It was crazy.”

The university’s vice chancellor, Ihron Rensburg, struggled to explain how the situation had deteriorated so quickly.

“When we opened the gates this morning, we had this unfortunate, this very sad situation, where there was simply an unbearable crush on the front entrance,” Mr. Rensburg told reporters at a televised news conference.

Katleho Mphatsoe, an 18-year-old student from Soweto, arrived at 4:30 a.m. to try to register for an accounting degree.

“They were pushing and pushing,” Ms. Mphatsoe said. “Even the gates fell over. Many people were injured.”

Under apartheid, higher education for black South Africans was tightly controlled, and blacks were restricted from many forms of skilled employment. The University of Johannesburg was formed in 2005, when the once all-white Rand Afrikaans University was merged with two other schools.

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Superintendencia de Educación Superior: tramitación

Continua la tramitación del proyecto de ley que crea la Superintendencia de Educación Superior, organismo encargado de velar por la transparencia del sistema, hacer cumplir las obligaciones de informar de las instituciones, fiscalizar el correcto empleo de los recursos del Estado y hacer cumplir la normativa que dispone que las universidades deben constituirse como jurídicas sin fines de lucro.

Ver el texto del proyeco de ley y su mensaje Download file 165 KB

Confech y Contraloría plantean inquietudes en torno a atribuciones de Superintendencia de Educación Superior

Senado de la República, Valparaíso | 10/01/2012 | Departamento de Prensa

La Comisión de Educación del senado recibió a los representantes de ambas entidades y al Ministro del Ramo Harald Beyer, quien hará una exposición global de su cartera la próxima sesión. No obstante, los parlamentarios de oposición y los estudiantes pidieron retirar la urgencia de algunas iniciativas.

Diversas inquietudes en torno a las atribuciones que tendría la Superintendencia de Educación Superior, hicieron los representantes de la Confederación de Estudiantes de Chile, Confech y el Contralor General de la República, Ramiro Mendoza, ante la Comisión de Educación del Senado, que está analizando la iniciativa presentada por el Ejecutivo.

Mientras el Contralor hizo una completa exposición donde, entre otras materias, planteó la existencia de una eventual superposición de funciones; los estudiantes, encabezados por Gabriel Boric, coincidieron en el tema de la duplicidad de funciones y señalaron que al no tener un mandato general y sólo atribuciones específicas no se cumple con los objetivos de evitar el lucro. Del mismo modo, los dirigentes estudiantiles solicitaron al Ejecutivo que retirara las urgencias de algunos proyectos como el del Crédito con Aval del Estado (CAE) y que se diera una señal de disposición al diálogo por parte de la nueva autoridad.

En la sesión estuvieron presentes el Ministro del ramo, Harald Beyer, los integrantes de la Comisión de Educación Jaime Quintana (Presidente), Ena Von Baer, Ignacio Walker y Carlos Cantero; además de los senadores Lily Pérez, Camilo Escalona y José Antonio Gómez.

Al término del encuentro el senador Quintana dijo que "espero que el gobierno esté intentando dar solución a las demandas más apremiantes...Este proyecto de Superintendencia no es la panacea, estamos lejos de que pueda resolver los males de la educación en Chile. Por el contario, siento que este proyecto, a esta altura, se ha transformado en un volador de luces".

Agregó que le preocupa que "cuando entramos en un debate técnico nos encontramos con un proyecto que tiene serios reparos en materias de duplicidad de funciones, de no estar respondiendo a aquello que se quiere regular. Me temo que aún en el caso de que se aprobase este proyecto, lo que podríamos tener nuevamente es un lucro encubierto y para eso habemos muchos que no estamos disponibles".

En tal sentido, el senador Quintana hizo un llamado al Ejecutivo y al ministro a considerar el retiro del proyecto de desmunicipalización, a revisar el de la Superintendencia de Educación Superior y a no insistir con urgencias en proyectos como el CAE.

PROCESO DE AUDIENCIAS

El senador Cantero manifestó que "en general hay críticas, pero para eso es este proceso, para escuchar comentarios, observaciones y sugerencias respecto de los contenidos del proyecto. La preocupación central del Contralor es que atendiendo las facultades fiscalizadoras que debiera tener esta institución, ello debiera ser en el marco de un sistema de Contraloría nacional. En nada se afecta la facultades de la Contraloría desde el punto de vista de ser la cúspide de este sistema institucional en cuanto a fiscalizar recursos y verificar los procesos de carácter administrativo. La instancia fiscalizadora por esencia en el país sigue siendo la Contraloría y todos estos órganos colaboran en el proceso".

El legislador manifestó que es fundamental escuchar al Ministro Beyer pies "llevamos tres sesiones escuchando a los diversos actores del país, rectores, centros de estudios, estudiantes y llega el momento que tenemos que escuchar al Ministro en un contexto más global que permita entender cual es el sistema de educación que se pretende impulsar".

En tanto el senador Ignacio Walker manifestó que "entre la sesión pasada y ésta, han quedado bastante de manifiesto las carencias y las debilidades del proyecto de Superintendencia de Educación Superior, pero sobre todo la necesidad de encarar un debate más definido, de cual es la visión del Ministro, de lo que pretende el gobierno en este llamado segundo tiempo y en ese sentido, este miércoles vamos a escuchar un planteamiento más global y general sobre educación superior y esperamos que nos pueda arrojar luces acerca de lo que viene".

La senadora Von Baer explicó que "aquí se han hecho argumentos y se han planteado puntos que obviamente se pueden recoger. Estamos dentro del proceso legislativo. Espero que dentro de este proceso vayamos mejorando el proyecto de ley pero creo que apunta en la dirección correcta que es mayor fiscalización y mayor transparencia en nuestro sistema de educación superior".

La parlamentaria indicó que si bien hay proyectos de ley que tienen urgencia, hay otros como la Superintendencia, que no la tienen, por lo que se pueden analizar con más calma. "Cuando hablamos de sobrendeudamiento en familias tenemos que legislar lo más rápido posible y cuando hablamos de otro tipo de instituciones hay que verla con la calma necesaria, buscando un equilibrio".

Por su parte, el senador Gómez recordó que Harald Beyer "es el tercer Ministro de Educación en dos años y tiene la oportunidad cierta de abordar el diálogo, de buscar fórmulas de solución al problema educacional, así que esperamos que tome un camino distinto a la continuidad de otros ministros".

La senadora Pérez manifestó que "todas las observaciones son muy aportadoras a un proyecto de ley que me parece que va a ser un tremendo aporte en materia de educación. El rol de este proyecto de Superintendencia es de fiscalización y esto hay que sumarlo con otra serie de iniciativas. Si se empiezan a sumar distintos instrumentos legislativos, aplicación de leyes de transparencia, Superintendencia de Educación, regulación del lucro, eliminación del lucro o sociedades espejo, podemos ir poco a poco modificando la calidad de educación pública".

URGENCIAS

Por su parte, el Ministro Beyer manifestó que "nosotros estamos disponibles para asegurar el mejor proyecto posible. Hay que recordar que este proyecto nace por un déficit de regulación en el sistema de educación superior y que busca abordar un aspecto, no todos los aspectos que hay pendientes en educación superior. Desde luego nunca hemos planteado que es un proyecto que asegura calidad, siempre hemos dicho que hay dos brazos, uno que apunta hacer cumplir la ley y otro que busca asegurar calidad".

Agregó que están disponibles a acoger algunos de los planteamientos hechos en la Comisión, pero advirtió que "creemos que este proyecto viene a llenar un vacío que es tremendamente importante. Hay un déficit de regulación, no hay garantías de que la ley se esté cumpliendo en las dimensiones que ella establece".

Consultado respecto de si existía disposición para retirar la urgencia a proyectos como el que baja la tasa del CAE al 2%, el secretario de Estado dijo que "hemos llegado a un muy buen acuerdo en lo que se refiere al proyecto del CAE; hemos presentado una indicación que fue muy valorada por la Comisión de Hacienda, esperamos tener varias sesiones de trabajo de aquí a la próxima semana y la Comisión acordó por unanimidad votar el próximo martes".

Frente a ello, Gabriel Boric manifestó su "preocupación por las declaraciones del Ministro en el sentido de que no se le va a quitar la urgencia a los proyectos de ley que se están tramitando en el Congreso, en particular el del CAE. Ese proyecto no hace más que profundizar la lógica de endeudamiento. Por más que se reduzca de 5,5% a 2%, esto se va a hacer mediante un financiamiento del Estado a la banca privada y nosotros no estamos de acuerdo con la bancarización de la educación".

En tal sentido hizo un llamado al Ejecutivo a "reconsiderar esta urgencia, que no se apruebe la próxima semana" y en el caso de que ello no ocurra, pidieron a los parlamentarios rechazar la iniciativa por considerar que "no contribuye a la solución del conflicto, porque creemos que es está atacando un exceso del problema y no su esencia".

Ver artículo completo "Superintendencia de Educación Superior: tramitación"

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Estrés tóxico y factores biológicos de la desventaja social y escolar

Columnista del New York Times da cuenta de la más reciente investigación sobre el impacto de las desventajas sociales y del estrés tóxico en el desarrollo de la infancia y su efecto en la vida escolar.

Artículos académicos asociados

Jack P. Shonkoff and Pat Levitt,Neuroscience and the Future of Early Childhood Policy: Moving from Why to What and How, 2010

Thomas J. Carew and Susan H. Magsamen, Neuroscience and Education: An Ideal Partnership for Producing Evidence-Based Solutions to Guide 21st Century Learning, 2010

Daphne Bavelier, C. Shawn Green, and Matthew W.G. Dye, Children, Wired: For Better and for Worse, 2010

Investing in Early Childhood
By NICHOLAS KRISTOFhttp://topics.nytimes.com/top/opinion/editorialsandoped/oped/columnists/nicholasdkristof/index.html, The New York Times, January 7, 2012, 4:33 pm

My Sunday column (ver más abajo) looks at new evidence of the importance of early childhood and pregnancy on life outcomes. I’ve been increasingly impressed by the research that suggests that biological mechanisms — such as the way cortisol floods a small child under stress, disrupting brain development — appear to lay the groundwork for social disadvantage later. But I was looking for a peg to write about this, and then the American Academy of Pediatrics provided it by issuing a landmark policy statement endorsing this new science of toxic stress.

One thing I should clarify. I think the evidence is pretty good that investments early on get the most bank for the buck, and that’s one reason I’m a huge fan of early childhood education (and of earlier interventions, such as Nurse-Family Partnership, that support vulnerable women in pregnancy). But that’s not to say that school isn’t important, too. There’s no silver bullet to addressing these issues, only silver buckshot. We need to do more in early interventions, but also more in school — and at every stage thereafter.

One of the biggest long-term challenges we face, I think, is the way an underclass is becoming stratified in the United States, replicating poverty from generation to generation. That makes poverty a more serious problem in America than in other countries, and it’s probably a reason why there’s now less economic mobility in the US than in Europe. Changing that social structure is going to require many kinds of changes, but the point of this latest research is that we have to start early. By the time a child reaches kindergarten, it’s not exactly too late. But it’s certainly harder.

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Hacia dónde se encamina la historia como disciplina académica

Interesante reportaje aparecido en el Chronicle of Higher Education, 8 de enero de 2011. Más abajo de la versión original, traducción automática de Google.

Historians Reflect on Forces Reshaping Their Profession

By Jennifer Howard, Chicago, The Chronicle of Higher Education, January 8, 2012

Historians have to broaden their sense of their discipline and how, where, and why they practice it. That message was broadcast clearly at the American Historical Association's annual conference, which ended here on Sunday.

About 4,700 scholars attended the meeting. Anxiety about job prospects percolated at panels and in hallway conversations. But the meeting drew energy and optimism from two dozen digital-humanities panels, which complemented more traditional fare, and from the association's recent push to expand what counts as respectable employment for historians.

The official theme, "Communities and Networks," generated sessions on topics such as the history of information and spatial history. It also described the group's current desire to appeal to historians who work outside the academic world, or within it in nontraditional ways.

Life beyond the tenure track was a big topic. In a series of columns in the journal Perspectives and in The Chronicle, the group's 2011 president, Anthony T. Grafton, and its executive director, Jim Grossman, have been urging graduate students and their departments to get over the idea that it's a tenure-track job or failure. Why not consider public history, say, or a so-called alternative-academic career based in a university library or humanities center? Why not train graduate students to take better advantage of those opportunities?

At a plenary session, "Did We Go Wrong?," panelists did what historians are trained to do: They took the long view, describing the evolution of the profession from the 19th century to the present.

James Axtell, a professor of history at the College of William and Mary, described how American higher education imported elements from the German system, notably the Ph.D., and added an emphasis on published monographs. But technology, interdisciplinarity, and economic uncertainty, he said, "all demand that we in graduate education think harder about what we do it, how we do it, and why."

Robert B. Townsend, the association's deputy director, used decades' worth of survey data to reveal that the idea of tenure track or bust is relatively new. "Historically, the Ph.D. has been used as an entree to a wide variety of jobs," he said. In 1900, 31 percent of history Ph.D. holders went into jobs not classified as academic. Post-1952 was "a relatively prosperous time for the profession," with almost 80 percent of Ph.D.'s finding work in colleges and universities. But recurrent job crises since the 1960s have brought those levels down to about 60 percent, according to Mr. Townsend.

Another presenter, Thomas Bender, a professor of history at New York University, said Mr. Townsend's statistics suggest "that there's a huge chunk of our past we don't remember very well." He said that "history was a core element in the making of professional and civic competencies" for the first half of the 20th century.

He argued that historians need to reclaim that tradition. "The prize is, I think, much larger than the employment of historians," Mr. Bender said. "It's also about the place of history in our civic life."

But Mr. Bender said that the profession must also acknowledge "a new normal" of disinvestment in higher education and a decline in humanities enrollments. Mr. Grafton and Mr. Grossman's think-beyond-academe advice won't get much traction until high-profile departments embrace it, he said. "There will be no change in the history profession until the leading departments lead."

In a discussion after the session, Mr. Grafton acknowledged that the message hasn't spread as fast as he'd like. The discussion "has not gotten started at many departments, where the attitude is still 'Feed the knowledge machine, feed the knowledge machine,'" he said.
Finding Jobs

At a special panel on job prospects, one senior scholar, Jesse Lamisch, castigated the association for its failure to do more to put historians to work. Museum and government jobs aren't the cure, in his view. "Don't tell people in academe to look for jobs outside of academe that don't exist," he said. Mr. Lemisch reiterated his call, first made on the History News Network blog, for a new Works Progress Administration-like program to employ historians.

In response, John R. Dichtl, director of the National Council for Public History, an advocacy group, argued that federal funding isn't a cure-all either. "What happened to those WPA jobs?," he asked.

The association's efforts to be more inclusive and expand the profession's definition of valuable work felt significant to some attendees. Miriam Posner, who has a Ph.D. in American studies and film studies from Yale University, had let her membership lapse. "It just didn't feel too relevant to my professional life" on a non-tenure-track path, she said in an interview. Completing a postdoc at Emory University library's Digital Scholarship Common, she's about to become the digital-humanities program coordinator at the University of California at Los Angeles.

Partly because of Mr. Grafton's and Mr. Grossman's advocacy, though, Ms. Posner renewed her membership and came to this year's conference. She's glad she did. "It seems to me the AHA is on the cusp of being able to incite some changes," she said.

Still, at a forum for graduate students and early-career scholars, Ms. Posner heard a lot of pessimism and frustration from her contemporaries. "People look to these organizations as gatekeepers of scholarly credibility," she said, but associations are limited in what they can do to change attitudes and create jobs, and scholars' real frustration is often with their departments.
Going Digital

As the what-jobs-count debate demonstrates, many historians still operate in a conservative and print-driven culture of research and reward, where success equals tenure and monographs. But the conference program played up how digital tools and grass-roots scholarly communication have opened up possibilities for researchers willing and able to use them, or to find collaborators who can. The word "collaborate" was heard over and over, a rallying cry for a profession that still tends to celebrate the lone-wolf scholar.

Two dozen panels put digital-humanities scholarship on the meeting's official radar for the first time. Sessions dug into how to text-mine and teach with digital tools, create successful crowd-sourced transcriptions, and build ambitious archival projects such as Invisible Australians, which uses a face-recognition script to pull together photos of Australians of non-European origin who were affected by the White Australia Policy in the early 20th century. A panel on "Hardtack and Software" featured digital approaches to the American Civil War.

At a roundtable on "The Future of History Journals in the Digital Age," editors talked about how online publishing can lead to a rethinking of how to write for and edit a peer-reviewed journal. Stefan A. Tanaka, a professor of communications at the University of California at San Diego, urged historians to "use the appropriate medium for the message we're trying to get across"-a theme heard repeatedly throughout the meeting, powered in part by the presence of digital humanists who have been experimenting with different ways to create and communicate research.

Dan Cohen, director of the Center for History and New Media at George Mason University, said in an interview that it was good to see such "a flourishing and acceptance" of such work at the meeting. Mr. Cohen served on this year's programming committee and helped put digital humanities on the agenda.

"What's changed in the last five years is it's much easier to do this kind of work," with more off-the-rack, easily deployed digital tools available, Mr. Cohen said. That's allowed "a much wider circle of historians to dabble in it."

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Educación superior: Anticipos de diverso tipo para el 2012

Personaje - El encargado de preparar la mochila para marzo

Con un perfil más técnico que sus antecesores, el ex subdirector del CEP llega al Mineduc para tratar de "desideologizar" el debate en educación. Ha tenido, sin embargo, un difícil inicio.

por J.M. Wilson, La Tercera, 8 de enero de 2012

1. CONFLICTO

Sin maletín, pero con una mochila negra al hombro, llegó el martes 3 al Congreso el nuevo ministro de Educación, Harald Beyer. Ese día comenzaba a discutirse en el Senado el proyecto que prohíbe aportes estatales a instituciones con fines de lucro.

Aunque el titular del Mineduc no tenía previsto asomarse por la sala para no exponerse a un debate polarizado, en la Comisión de Educación el ambiente tampoco estaba tranquilo. En esta instancia debía defender el proyecto que crea la superintendencia de enseñanza superior, pero Arturo Fontaine, director ejecutivo del CEP -el mismo centro de pensamiento, donde Beyer se había formado como experto educacional- le puso nota roja al proyecto. El miércoles 4 no fue mejor para el ministro. Ese fue el día que se destapó la polémica por el cambio en las bases curriculares de "dictadura" a "régimen militar", y como corolario de esa jornada el Senado terminó por aprobar la reforma que impide los aportes estatales a entidades que persiguen el lucro, iniciativa que, a juicio del gobierno, pondría en riesgo la existencia de colegios particulares subvencionados.

2. ADVERSARIOS

Pese a la dura semana, el ministro comenzó sus primeras negociaciones políticas de la agenda legislativa que quiere impulsar entre enero y marzo. Acompañado por el titular de la Segpres, Cristián Larroulet, cenó la noche del martes con el presidente de la Comisión de Educación del Senado, Jaime Quintana (PPD), uno de los parlamentarios opositores que había criticado su llegada al Mineduc.

Es precisamente en el Senado donde el ministro encontrará la principal valla a las reformas de su cartera definidas como prioritarias por el Ejecutivo. En la Cámara Alta la oposición es mayoría. Y a eso se suma que los independientes Carlos Bianchi y Carlos Cantero y los RN Lily Pérez y Antonio Horvath han sintonizado con las ideas que buscan restringir el lucro.

Este último tema será una de las banderas de lucha que levantará a partir de marzo el futuro timonel del Senado, Camilo Escalona (PS), autor de la reforma que impide los aportes estatales y del proyecto que prohíbe sociedades espejo en universidades.

El debate se tornará cada vez más ideológico, creen algunos. Aunque la apuesta del Ejecutivo es comenzar a darle una mirada menos apasionada a la discusión. Algunas voces en el oficialismo sostienen que la llegada de un experto como Beyer a Educación busca eso: llevar el debate hacia un plano menos político y más técnico.

3. ALIADOS

Sin Quintana ni Cantero -menos el senador del MAS, Alejandro Navarro-, los posibles aliados que podría encontrar Beyer en la Comisión de Educación del Senado no son muchos.

Ena von Baer (UDI) ideológicamente siempre ha sido cercana a los postulados de Beyer. De hecho, semanas atrás la senadora gremialista había invitado al entonces experto educacional del CEP para que expusiera su visión, presuntamente favorable, de la reforma que crea la superintendencia en enseñanza superior. Para sorpresa de varios, tras el nombramiento de Beyer en el ministerio, la invitación dirigida al CEP recayó, paradójicamente, en Arturo Fontaine, quien fustigó el lucro en la educación y consideró insuficiente la superintendencia. Aun así, Von Baer, el martes pasado, fue la única que defendió el proyecto.

El quinto miembro de la comisión es el actual presidente de la DC, Ignacio Walker. Si bien el timonel falangista estima que debe terminarse con el lucro de recursos estatales en colegios, siempre ha sido visto por el gobierno como un interlocutor clave. El primer año de gobierno de Piñera fue el principal aliado del ex ministro Joaquín Lavín e ideológicamente se opone a lo que plantea el sector más duro de la Concertación.

4. OBJETIVOS

Antes de marzo, la meta de La Moneda es sacar al menos dos reformas consideradas cruciales para comenzar a descomprimir el clima de movilizaciones estudiantiles. La que crea el nuevo crédito con aval del Estado y la que permite la reprogramación de deudores universitarios morosos. Ambas serán las prioridades de Beyer en las próximas semanas.

Si bien ambas iniciativas no generan mayores reparos de la oposición, tampoco existe entusiasmo entre legisladores opositores para facilitarle la tarea al Ejecutivo, que tendrá que ofrecer algo a cambio para destrabar su tramitación.

Entre los peajes que piden desde la Concertación figura retirar la iniciativa que desmunicipaliza la enseñanza escolar y que el gobierno se abra legislar contra el lucro.

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Mineduc señala que el 71% de los estudiantes que postulará a Ues. tendrá beneficios

Unos 114 mil alumnos de diferentes planteles podrán acceder a créditos.
por Carolina Araya, La Tercera, 8 de enero 2012

Un millón de estudiantes en el sistema, siete meses de movilizaciones y un monto por US$ 690 millones en becas, son algunas de las cifras que dejó el 2011 para la educación superior. Este año y según los cálculos realizados por el Mineduc, se podrá cubrir con beneficios estudiantiles a más del 70% de los alumnos que ingresen a la universidad y que para el proceso 2012 alcanza a los 160 mil.

Así lo afirmó a La Tercera el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Juan José Ugarte, quien explicó que, en total, 114 mil alumnos podrán tener acceso a los créditos Fondo Solidario y con Aval del Estado, ambos con una tasa al 2%, y de esos, 60 mil también podrán optar por una de las nueve becas disponibles.

"Estamos dando un paso gigantesco en términos de beneficios estudiantiles, al estar atendiendo en términos generales sobre el 70% de la población estudiantil del primer año que accede a las universidades", dijo Ugarte.

Las becas

No es todo. Según las cifras del Mineduc, en total, más de 45 mil estudiantes obtuvieron sobre 550 puntos en la PSU y pertenecen a uno de los tres primeros quintiles de la población, por lo que podrían optar a las becas de arancel. Del total, la mayoría pertenece al primer quintil, con cerca de 18 mil estudiantes.

Este último beneficio es relevante, ya que en muchos casos significa la gratuidad de la carrera. Las becas Bicentenario, destinadas a las universidades del Consejo de Rectores, cubren el costo anual de referencia, que en algunos programas académicos y planteles es lo mismo que el arancel real.

Sin embargo, las becas Juan Gómez Millas, que son para los estudiantes de instituciones privadas, tienen un tope de $ 1.150.000.

"Para un número significativo de estas universidades representa la gratuidad total y en promedio, cerca del 85% del arancel real. ¿Qué significa esto? Que si una carrera cuesta $ 2 millones al año, una de cinco años implica $ 10 millones. El Estado financia $ 8 millones y medio de gratuidad. Ese millón y medio que tiene que pagar, se traduce en una cuota mensual en su carrera profesional del orden de $ 10 mil al mes", dijo Ugarte.

El promedio de cobertura del arancel de referencia 2012 respecto del arancel real es de un 85,6% para las universidades del Consejo de Rectores y un 81,5% para las universidades privadas.

Las estimaciones son que para este año, un 28% de los estudiantes que ingresen a la universidad podrán cubrir una parte o el total del costo de su carrera.

Sin embargo, no sólo los alumnos de primer año ampliaron sus beneficios.

Según Ugarte, en total, 76 mil estudiantes pertenecientes al tercer quintil de la población podrán tener acceso a distintas becas, incluyendo a los que en años anteriores ya habían ingresado a una de las 25 universidades tradicionales. Así, 34 mil alumnos que estén realizando desde el segundo año de su carrera podrán optar por primera vez a cubrir el costo de su arancel.

Este año, además, se entregará por primera vez la beca de nivelación académica impartida por las universidades. La iniciativa busca equiparar el nivel de preparación de estudiantes de enseñanza media. También será el debut de la beca de Excelencia Técnica, destinada a financiar a cuatro mil jóvenes que se encuentren dentro de los mejores promedios de notas de su promoción.

Créditos

Para acceder a los créditos disponibles, los estudiantes deben pertenecer a uno de los cuatro primeros quintiles de la población y haber obtenido más de 475 puntos en la PSU. Según los datos analizados por el Ministerio de Educación y entregados por el Demre, 114 mil estudiantes cumplen con este requisito, de los cuales, el 40% corresponde al primer quintil, con 46.293 alumnos. Le sigue el grupo de 28.302 estudiantes que pertenecen al quintil dos.

En tanto del total de los jóvenes que pueden acceder a este beneficio, 33.367 pertenecen a colegios municipales y el 92% de ellos son de los tres primeros quintiles. Situación inversa es la de los colegios particulares pagados. De los 22.431 jóvenes que superaron los 475 puntos, sólo el 23% corresponde a los quintiles uno, dos y tres. La mayoría se concentra en el quintil cinco, con 9.535 alumnos.

"Creemos que hemos dado pasos súper significativos en términos de transparencia, en un mejor servicio hacia los postulantes, fortalecer los estándares de calidad en la admisión", dijo Ugarte.

Ver artículo completo "Educación superior: Anticipos de diverso tipo para el 2012"

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